斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。他1904年3月20日生于美國賓夕法尼亞州東北部的一個車站小鎮(zhèn)。斯金納從小喜愛發(fā)明創(chuàng)造，富有冒險精神。他15歲時曾與幾個小伙伴駕獨木舟沿河而下，漂流300英里。他還試制過簡易滑翔機，曾把一臺廢鍋爐改造成一門蒸汽炮，把土豆和蘿卜當炮彈射到鄰居的屋頂上。

1922年斯金納進入漢密爾頓學(xué)院主修英國文學(xué)并開始從事寫作。由于他對動物和人類的行為深感興趣，因此他曾選修過生物學(xué)、胚胎學(xué)和貓體解剖等學(xué)科。在生物學(xué)教師的指導(dǎo)下他閱讀了洛布的《腦生理學(xué)和比較心理學(xué)》、巴甫洛夫的《條件反射》等科學(xué)著作，還閱讀了羅素的《哲學(xué)原理》、華生的《行為主義》。這些著作對他日后的學(xué)術(shù)成就產(chǎn)生了巨大影響。

1926年斯金納從漢密爾頓學(xué)院畢業(yè)，轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)心理系。在哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)期間，他為自己制定了一張極嚴格的日程表，從早晨6點至晚上9點的分分秒秒幾乎都用來鉆研心理學(xué)和生理學(xué)。他不看電影不看戲，謝絕一切約會。功夫不負有心人，斯金納于1930年獲哈佛大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年又獲心理學(xué)博士學(xué)位。此后他在該校研究院任研究員。1937～1945年他在明尼蘇達州立大學(xué)教心理學(xué)，1945～1947年任印第安那大學(xué)心理系主任。 1947年他重返哈佛大學(xué)，擔任心理學(xué)系的終身教授，從事行為及其控制的實驗研究。

斯金納盒是一個籠子，籠子里有一個開關(guān)。試驗動物需要學(xué)會一個技能，比如燈亮了就撥動開關(guān)。開關(guān)連到一支筆上，開關(guān)每被開一次，筆就向上方動一格，筆下是一個不斷向前運動的紙，因此開關(guān)的位置決定紙上的曲線的傾斜度。假如紙上畫的曲線的傾斜度非常大的話，則說明動物學(xué)得非常快。

通過他的試驗他發(fā)現(xiàn)老鼠不僅由“事先”的刺激激發(fā)撥動開關(guān)，而且也由“事后”的刺激撥動開關(guān)。他發(fā)現(xiàn)動物的行動不僅僅是簡單的“刺激-反應(yīng)”，動物的行動也受到周圍環(huán)境的影響，比如事后的磁療獎賞。斯金納將這個行為稱為“條件性刺激”，他不用“學(xué)習(xí)”這個詞，因為他認為學(xué)習(xí)這個詞含有動物有意圖地做一件事的含義，而這個意圖并沒有在這個試驗中反映出來，因此是不科學(xué)的。

由于他的動物心理學(xué)試驗非常成功，因此他1931年獲得博士學(xué)位后繼續(xù)在哈佛待了五年，繼續(xù)他的獨立研究。1936年他轉(zhuǎn)到明尼亞波利斯的明尼蘇達大學(xué)，但在那里他沒有繼續(xù)他的工作。1944年，在第二次世界大戰(zhàn)中德國開始使用火箭攻擊英國，而盟軍當時還沒有類似的武器，因此斯金納又開始了他的試驗研究。他的研究（今天看來非常古怪）是一個絕對保密的軍事研究。他打算訓(xùn)練鴿子，讓它們用它們的啄的動作來控制火箭的飛行。后來這個控制由雷達來指揮，沒有用鴿子。但他的試驗也獲得了一些科學(xué)結(jié)果，一些鴿子的行為的電影非常有效地證明了迷信的起源。

1948年斯金納回到哈佛并在那里一直待到他1974年退休。同年他發(fā)表了《桃源二村》。在這部小說中他描寫了在一個操作條件性刺激所形成的社會中的生活。直到今天這部小說依然有很大的意義。這本至今很值得讀的小說也是斯金納最著名的著作。由于書中所描寫的社會和行為技術(shù)它被看作是一個反面的烏托邦，這與斯金納本來的意圖正好相反。書中并未回答一個非常重要的問題：誰有確定一個控制著每個人的每個生活細節(jié)的社會的社會準則的權(quán)利。

使用他的動物試驗的經(jīng)驗和他在《桃源二村》(Walden two)中已經(jīng)描寫過的學(xué)習(xí)理論斯金納提出了程序?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)方法。他將學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為許多小塊。學(xué)習(xí)的人在學(xué)會后獲得可以學(xué)下一步的獎勵。這樣尤其是自學(xué)的人可以不斷鼓勵自己學(xué)習(xí)和控制學(xué)習(xí)的進展。語言實驗室也是斯金納的發(fā)明。

操作性條件反射理論

　　分為以下三個方面：　

　　(一)應(yīng)答性行為和操作性行為——經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)和操作式條件反射學(xué)習(xí)^[1]

　　斯金納的行為主義理論與華生的行為主義觀點有一個顯著的區(qū)別。華生堅持“沒有刺激，就沒有反應(yīng)”的信條。而斯金納卻認為這種觀點不盡全面，也不準確。斯金納提出要注意區(qū)分“引發(fā)反應(yīng)”與“自發(fā)反應(yīng)”，并根據(jù)這兩種反應(yīng)提出了兩種行為：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為，如在巴甫洛夫?qū)嶒炇依?，狗看見食物或燈光就流唾液，食物或燈光是引起流唾液反?yīng)的明確的刺激，后者是指在沒有任何能觀察的外部刺激的情境下的有機體行為，它似乎是自發(fā)的，如白鼠在斯金納箱中的按壓杠桿行為就找不到明顯的刺激物。應(yīng)答性行為比較被動，由刺激控制，操作性行為代表著有機體對環(huán)境的主動適應(yīng)，由行為的結(jié)果所控制。人類的大多數(shù)行為都是操作性行為，如游泳、寫字、讀書等等。

　　據(jù)此，斯金納進一步提出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機體的應(yīng)答行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機體的操作行為。西方學(xué)者認為，這兩種反射是兩種不同的聯(lián)結(jié)過程：經(jīng)典性條件反射是S--R的聯(lián)結(jié)過程；操作性條件反射是R-S的聯(lián)結(jié)過程。這便補充和豐富了原來行為主義的公式。

　　(二)斯金納的操作條件反射與桑代克的效果律的比較^[1]

　　桑代克的效果律指出“如果一個操作行為出現(xiàn)以后有強化刺激跟隨，其反應(yīng)的強度便增加”?？梢妰烧叨继峒傲藦娀母拍?。但是在斯金納的行為分析中，強化所扮演的角色發(fā)生了重大的變化。

　　首先，在桑代克那里，強化是用來解釋刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強的一條主要原理，而在斯金納體系中，強化只是一個用來描述反應(yīng)概率增加的術(shù)語，即強化增加的是反應(yīng)發(fā)生的概率，如何安排強化才是核心所在。

　　其次，其他學(xué)習(xí)理論家（如巴甫洛夫）把消退看作是一個主動的抑制過程，而斯金納認為不能把消退看作是一種與強化無關(guān)的獨立的過程。事實上，強化可用于消退行為，停止強化可以使反應(yīng)概率下降。消退過程可用來表明強化效果持續(xù)的時間。

　　(三)反射學(xué)說^[1]

　　1.操作性條件反射的建立

　　如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加。斯金納的操作性條件反射所建立的原理，在許多動物和人類的學(xué)習(xí)中得到印證。例如，鴿子偶一抬高頭，受到強化，此后會繼續(xù)抬高它的頭；嬰兒偶爾叫一聲“媽”，媽媽便報以微笑和愛撫，于是孩子學(xué)會了叫“媽媽”。斯金納甚至依據(jù)這個原理，訓(xùn)練兩只鴿子玩一種乒乓球游戲，獲得成功。實際上，只要巧妙安排強化程序，可以訓(xùn)練動物習(xí)得許多復(fù)雜的行為。

　　2.操作性條件反射的消退

　　關(guān)于操作性條件反射的消退，斯金納總結(jié)說：“如果在一個已經(jīng)通過條件化而增強的操作性活動發(fā)生之后，沒有強化刺激物出現(xiàn)，它的力量就削弱。”可見，與條件作用的形成一樣，消退的關(guān)鍵也在于強化。例如，白鼠的壓桿行為如果不予以強化，壓桿反應(yīng)便停止。學(xué)生某一良好反應(yīng)未能受到教師充分的關(guān)注和表揚，學(xué)生便最終放棄這一作出良好反應(yīng)的努力。

　　但是，反應(yīng)的消退表現(xiàn)為一個過程。即一個已經(jīng)習(xí)得的行為并不即刻隨強化的停止而終止，而是繼續(xù)反應(yīng)一段時間，最終趨于消失。斯金納以實驗表明，一只已經(jīng)習(xí)得壓桿反應(yīng)的白鼠在強化被停止之后，仍然能按壓杠桿達50~250次之多，然后最終停止反應(yīng)。至于消退的時間，則與該習(xí)得反應(yīng)本身力量的強弱成正比，即如果原來反應(yīng)非常牢固，那么消退的時間較長，反之亦然。例如，在上述實驗中，受過多次強化的白鼠在強化停止后，可連續(xù)按壓杠桿250次左右，而僅受過一次強化的白鼠在強化停止后連續(xù)按壓杠桿的次數(shù)為50次左右。所以，消退過程的時間長短也是斯金納衡量操作性條件反射力量的一個指標。

　　(四)操作性條件反射實驗

　斯金納關(guān)于操作性條件反射作用的實驗，是在他設(shè)計的一種動物實驗儀器即著名的斯金納箱中進行的。箱內(nèi)放進一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動物在箱內(nèi)可自由活動，當它壓杠桿或啄鍵時，就會有一團食物掉進箱子下方的盤中，動物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動物的動作。斯金納的實驗與巴甫洛夫的條件反射實驗的不同在于：

　?。?）在斯金納箱中的被試動物可自由活動，而不是被綁在架子上；

　?。?）被試動物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓杠桿或啄鍵）是獲得強化刺激（食物）的手段；

　?。?）反應(yīng)不是唾液腺活動，而是骨骼肌活動；

　?。?）實驗的目的不是揭示大腦皮層活動的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機體的行為。

　　斯金納通過實驗發(fā)現(xiàn)，動物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個起強化作用的刺激而發(fā)生的。斯金納把動物的學(xué)習(xí)行為推而廣之到人類的學(xué)習(xí)行為上，他認為雖然人類學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)比動物復(fù)雜得多，但也要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點是：強化刺激既不與反應(yīng)同時發(fā)生，也不先于反應(yīng)，而是隨著反應(yīng)發(fā)生。有機體必須先作出所希望的反應(yīng)，然后得到“報酬”，即強化刺激，使這種反應(yīng)得到強化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。斯金納認為，人的一切行為幾乎都是操作性強化的結(jié)果，人們有可能通過強化作用的影響去改變別人的反應(yīng)。在教學(xué)方面教師充當學(xué)生行為的設(shè)計師和建筑師，把學(xué)習(xí)目標分解成很多小任務(wù)并且一個一個地予以強化，學(xué)生通過操作性條件反射逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

斯金納強化理論

　　斯金納在對學(xué)習(xí)問題進行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了強化理論，十分強調(diào)強化在學(xué)習(xí)中的重要性。強化就是通過強化物增強某種行為的過程，而強化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強化分成積極強化和消極強化兩種。積極強化是獲得強化物以加強某個反應(yīng)，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強了那個行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學(xué)中的積極強化是教師的贊許等，消極強化是教師的皺眉等。這兩種強化都增加了反應(yīng)再發(fā)生的可能性。斯金納認為不能把消極強化與懲罰混為一談。他通過系統(tǒng)的實驗觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強化物或排除積極強化物去刺激某個反應(yīng)，僅是一種治標的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實驗證明，懲罰只能暫時降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實驗中，當白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時給予電刺激，這時反應(yīng)率會迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會直線上升。斯金納對懲罰的科學(xué)研究，對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。

　　斯金納用強化列聯(lián)這一術(shù)語表示反應(yīng)與強化之間的關(guān)系。強化列聯(lián)由三個變量組成：辨別刺激──行為或反應(yīng)──強化刺激。刺激辨別發(fā)生在被強化的反應(yīng)之前，它使某種行為得到建立并在當時得到強化，學(xué)到的行為得到強化就是刺激辨別的過程。在一個列聯(lián)中，在一個操作—反應(yīng)過程發(fā)生后就出現(xiàn)一個強化刺激，這個操作再發(fā)生的強度就會增加。斯金納認為，教學(xué)成功的關(guān)鍵就是精確地分析強化效果并設(shè)計特定的強化列聯(lián)。

斯金納認為，學(xué)習(xí)是一種行為，當主體學(xué)習(xí)時反應(yīng)速率就增強，不學(xué)習(xí)時反應(yīng)速率則下降。因此他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率的變化。在他看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是循序漸進的過程；而教則是一門藝術(shù)，是把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)，是安排可能強化的事件來促進學(xué)習(xí)，教師起著監(jiān)督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)，指責(zé)它效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強化的理論，對教學(xué)進行改革，設(shè)計了一套教學(xué)機器和程序教學(xué)方案。

教學(xué)機器是一種外形像小盒子的裝置，盒內(nèi)裝有精密的電子和機械儀器。它的構(gòu)造包括輸入、輸出、貯存和控制四個部分。教學(xué)材料分解成由按循序漸進原則有機地相互聯(lián)系的幾百甚至幾千個問題框面組成的程序。每一個步子就是一個框面，學(xué)生正確回答了一個框面的問題，就能開始下一個框面的學(xué)習(xí)。如果答錯了，用正確答案糾正后再過渡到下一個框面。框面的左側(cè)標出前一框面的答案，成為對該框面問題的提示。一個程序?qū)W完了，再學(xué)下一個程序。斯金納認為課堂上采用教學(xué)機器，與傳統(tǒng)的班級教學(xué)相比較有許多優(yōu)點。第一，教學(xué)機器能即時強化正確答案，學(xué)習(xí)效果的及時反饋能加強學(xué)習(xí)動力。而在班級教學(xué)中行為與強化之間間隔時間很長，因而強化效果大大削弱。第二，傳統(tǒng)的教學(xué)主要借助厭惡的刺激來控制學(xué)生的行為，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了不得低分，不被教師、同學(xué)、家長羞辱等，從而失去學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)機器使學(xué)生得到積極強化，力求獲得正確答案的愿望成了推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，提高了學(xué)習(xí)效率。第三，采用教學(xué)機器，一個教師能同時監(jiān)督全班學(xué)生盡可能多地完成作業(yè)。第四，教學(xué)機器允許學(xué)生按自己的速度循序漸進地學(xué)習(xí)（即使一度離校的學(xué)生也能在返校后以他輟學(xué)時的水平為起點繼續(xù)學(xué)習(xí)），這能使教材掌握得更牢固，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任心。第五，采用教學(xué)機器，教師就可以按一個極復(fù)雜的整體把教學(xué)內(nèi)容安排成一個連續(xù)的順序，設(shè)計一系列強化列聯(lián)。第六，教學(xué)機器可記錄錯誤數(shù)量，從而為教師修改磁帶提供依據(jù)，結(jié)果是提高了教學(xué)效果。第七，學(xué)習(xí)時手腦并用，能培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力。

采用機器教學(xué)必須把教學(xué)內(nèi)容編成程序輸入機器，因此，機器教學(xué)就是程序教學(xué)，但程序教學(xué)不一定要用機器。斯金納的程序教學(xué)的主要原則有五條。

第一，積極反應(yīng)。斯金納認為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當消極的聽眾角色，沒有機會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

第二，小的步子。斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對回答給予確認──進展到第二小步……如此循序前進直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個學(xué)習(xí)進程中他能自始至終充滿信心。

第三，即時反饋。斯金納認為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個反應(yīng)立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強化效果就越大。最常用的強化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進入下一個框面的活動。這種強化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

第四，自定步調(diào)。每個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進度進行，很難照顧到學(xué)生的個別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強化獲得穩(wěn)步前進的誘因。

第五，最低的錯誤率。教學(xué)機器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯誤后再去避免錯誤，無錯誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強記憶，提高效率。

程序的編制模式分直線式和分支式兩種。斯金納創(chuàng)造的是直線式程序，其基本模式是①→②→③→④……即學(xué)生學(xué)了第一步后作出回答，不管答案正確與否，機器接著呈現(xiàn)正確答案，然后進入下一步，依此類推，直到學(xué)完一個程序。隨著對程序教學(xué)研究的深入，其他流派的心理學(xué)家對斯金納的程序教學(xué)原則提出了不同看法，并用不同方法編寫程序教材，出現(xiàn)了由美國心理學(xué)家克勞德提出的分支式程序，也叫內(nèi)在程序。克勞德認為，人的學(xué)習(xí)途徑是多樣的，受多種因素的影響，因此根本不可能編制一種能完全避免錯誤的程序。他把學(xué)習(xí)材料也分成小的單元，但步子比直線式大，學(xué)生學(xué)習(xí)一個邏輯單元后就進行多重選擇測驗，根據(jù)測驗結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。如選擇正確，可引入下單元的學(xué)習(xí)；如選擇錯誤，則引入補充分支程序給予補充說明，糾正錯誤。

斯金納順應(yīng)時代潮流，為計算機輔助教學(xué)在教育上的運用開辟了道路。程序教學(xué)問世以來對美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用于英語、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計、地理、科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)中。但它在策略上過于刻板，注重對教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學(xué)著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學(xué)生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。

斯金納在心理學(xué)研究方面的成就卓著。他發(fā)展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計的用來研究操作性條件反射的實驗裝置 “斯金納箱”，被世界各國心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他在哈佛大學(xué)的鴿子實驗室名垂青史。他根據(jù)對操作性條件反射和強化作用的研究發(fā)明了“教學(xué)機器”并設(shè)計了“程序教學(xué)”方案，對美國教育產(chǎn)生過深刻影響，被譽為“教學(xué)機器之父”。為表彰斯金納在心理科學(xué)方面作出的重大貢獻，1958年美國心理學(xué)會授予他 “卓越科學(xué)貢獻獎”，1968年他榮獲美國國家科學(xué)獎?wù)?，這是美國最高級別的科學(xué)獎勵。1971年美國心理學(xué)基金會授予他一枚金質(zhì)獎?wù)隆?990年8月 10日美國心理學(xué)會授予他“心理學(xué)畢生貢獻獎”榮譽證書。8天后，即8月18日斯金納去世。

斯金納一生著作很多。自1930年以來發(fā)表了百余篇論文和12本專著。他的主要著作有：《有機體的行為：一種實驗的分析》《科學(xué)與人類行為》《言語行為》《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》《教學(xué)機器》。這些著作全面闡述了操作行為主義理論和這種理論在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用。他還用操作行為主義理論闡述社會生活問題，出版了小說《沃爾登第二》以及《自由與人類的控制》《超越自由與尊嚴》。這些作品曾在美國社會中引起巨大反響和激烈爭論。