學習遷移理論是學習理論的必要組成部分，對其進行研究可以豐富學習理論。一般地說，學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗對完成其他活動的影響。而建構(gòu)主義的遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。這種建構(gòu)性的學習強調(diào)旨在使學習者形成對知識的深刻理解。

遷移不僅發(fā)生在知識和技能的學習中，還體現(xiàn)在態(tài)度與行為規(guī)范的形成中；不僅表現(xiàn)為先前學習對后繼學習的影響，而且表現(xiàn)為后繼的學習對先前學習的影響；這種影響可以是積極的也可以是消極的。所以，有人認為遷移是“在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成之影響”。

人只要學習就會產(chǎn)生學習遷移。由于學習既包括知識、技能、能力的學習，也包括情感、態(tài)度、行為方式的學習，因此，遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。比如，學生利用所學加減法以及四則運算的知識去學習代數(shù)或解決實際生活中的運算問題；學習了數(shù)學的基礎知識，有助于對物理學和化學中的一些數(shù)量關(guān)系和方程式的理解，這些都屬于在認知方面發(fā)生的遷移。學會拉二胡的人，學拉小提琴就比較容易；棒球選手打高爾夫球也會打出高水平；一個掌握解數(shù)學中因式分解技巧的學生，解任何因式分解題都顯得游刃有余，這些主要是技能學習領(lǐng)域的遷移。態(tài)度與行為規(guī)范方面的遷移在日常生活中也是普遍存在的。如在家愛好勞動的學生，在學校里也比較勤快；在學習中養(yǎng)成了愛整潔的習慣，有助于在生活中形成愛整潔的習慣。一個不喜歡某位老師的學生，在多次得到該老師無微不至的關(guān)心和幫助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不僅對該老師產(chǎn)生好感，進而喜歡上這位老師所教授的學科等都屬于態(tài)度與行為規(guī)范方面的遷移現(xiàn)象。

在各種知識與技能的學習中，常常有這樣的情況：加強聽、說訓練，就能更快地提高讀、寫能力；掌握的外語詞匯越豐富，越能促進外語閱讀技能的提高，而閱讀技能的提高反過來又可以促進更多的外語詞匯的掌握。這種知識、技能與能力之間存在的相互遷移現(xiàn)象，說明遷移不僅存在于某種經(jīng)驗內(nèi)部，而且也存在于不同的經(jīng)驗之間。通過遷移，各種經(jīng)驗得以溝通，經(jīng)驗結(jié)構(gòu)得以整合?？梢哉f，正是由于遷移的作用，幾乎所有的習得經(jīng)驗都以各種方式相互聯(lián)系起來。

遷移是普遍的，遷移的表現(xiàn)形式是多種多樣的，根據(jù)不同的標準可以對遷移作多種分類。

1、正遷移與負遷移

根據(jù)遷移的影響效果，把遷移分為正遷移與負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。通常表現(xiàn)為一種學習使另一種學習具有了良好的心理準備狀態(tài)、活動所需的時間或練習次數(shù)減少；或使另一種學習的深度增加、單位時間內(nèi)的學習量增加；或者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。正遷移常常在兩種學習內(nèi)容相似，過程相同或使用同一原理時發(fā)生。如方程式知識的學習有助于不等式知識的學習，小學數(shù)學的學習保證了中學代數(shù)的學習，數(shù)學知識的學習保證了物理中有關(guān)計算問題的解決，閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成，學習素描會對以后學習油畫產(chǎn)生積極影響等都是正遷移。

負遷移一般是指一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。負遷移通常表現(xiàn)為一種學習使另一種學習所需的學習時間或所需的練習次數(shù)增加或阻礙另一種學習的順利進行以及知識的正確掌握。負遷移的產(chǎn)生常在兩種學習又相似又不相似的情境下，學生認知混淆而產(chǎn)生的。發(fā)生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現(xiàn)象；語文學習不能區(qū)分一字多義，一字多音；在數(shù)學負數(shù)運算時錯誤使用正數(shù)的規(guī)則等；學會騎三輪車會對學習騎自行車產(chǎn)生消極影響。這些兩種學習之間的相互干擾、阻礙作用均屬于負遷移。

2、水平遷移與垂直遷移

根據(jù)遷移發(fā)生的概括水平，美國心理學家加涅（R.M.Gagne）把學習遷移分為水平遷移與垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。學習內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系是并列的，如學習哺乳動物概念后，把這一概念用于對不熟悉的鯨或海豚的識別；嬰兒學會稱呼鄰居家的男性為“叔叔”后，他可能會對所遇到的任何陌生男性均稱呼為“叔叔”；數(shù)學公式的學習對實際計算學習的影響；閱讀報紙時能看懂在課堂上學習過的新詞匯；學習了乘法交換律即A×B＝B×A，應用于3×5＝5×3的情境中等。由于這些學習內(nèi)容之間的關(guān)系是并列的，都處于同一抽象和概括層次，所以都屬于水平遷移。

處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響叫做垂直遷移或縱向遷移。即具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移包括自下而上和自上而下的兩種遷移。自下而上的遷移是指下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習，比如，在概念學習中，學生原有知識經(jīng)驗中的“番茄、土豆、蘿卜、芹菜”等會有助于上位概念“蔬菜”的學習；在學習生物知識時，“老虎、獅子、牛、羊”等動物本質(zhì)特征的掌握有助于理解和概括“哺乳動物”的特征；由數(shù)字運算到字母運算的轉(zhuǎn)化等學習過程中即包含著自下而上的遷移。此類遷移也常見于歸納式的學習中。自上而下的遷移是指上位的較高層次的經(jīng)驗影響著下位的較低層次的經(jīng)驗的學習，如理解了“三角形”的意義有助于理解“等腰三角形、等邊三角形、直角三角形”等；掌握了乘法法則，可以更好地理解和進行加法運算；掌握了一般平行四邊形的有關(guān)內(nèi)容可以促進對菱形的學習，其中即包含著自上而下的遷移。

3、一般遷移與具體遷移

根據(jù)遷移的內(nèi)容，布魯納（J.S.Bruner）把遷移區(qū)分為一般遷移和具體遷移。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。布魯納認為一般遷移是十分重要的，因為基本的原理、規(guī)則、方法、策略和態(tài)度具有廣泛遷移的可能性。如對一種外語的語法結(jié)構(gòu)、構(gòu)詞規(guī)則及學習方法的掌握，將有助于掌握另一種屬于同一語系的外語。

把從一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去叫做具體遷移或特殊遷移。如理解了什么是“電子郵件”后，再理解“電子信箱”、“電子閱覽室”等概念時就會發(fā)生特殊遷移。英語學習中，當學完單詞basket(籃子)后，再學習basketball (籃球)時，即可以產(chǎn)生特殊遷移。特殊遷移的范圍往往不如一般遷移廣，僅適用于非常有限的情境中，但從上面的事例中可以看出，它對于系統(tǒng)掌握某一領(lǐng)域的知識來說是非常必要的。

4、同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移

根據(jù)遷移的內(nèi)在心理機制，把遷移分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。這里說的內(nèi)在心理機制主要指學習者原有的認知結(jié)構(gòu)、認知經(jīng)驗與認知系統(tǒng)。在學習的過程中，如果學習者的原有認知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生改變，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去，這類遷移就叫同化性遷移。在同化性遷移過程中，原有認知結(jié)構(gòu)不發(fā)生實質(zhì)性的改變，只是得到某種充實。如原有認知結(jié)構(gòu)中的概念“魚”，由帶魚、草魚、黃魚等概念組成，現(xiàn)在要學習鰻魚，把它納入“魚”的原有結(jié)構(gòu)中，既擴充了魚的概念，又獲得了鰻魚這一新概念的意義。平時我們所講的舉一反三、聞一知十等都屬于同化性遷移。

在學習的過程中，學習者需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，才能適應外界的變化，這類遷移叫做順應性遷移。順應遷移既包含順向遷移也包含逆向遷移。比如，我們在日常生活中形成了報紙、書刊、廣播、電視等概念，當這些前概念不能解釋“計算機網(wǎng)絡”這個概念時，就要在我們原有的經(jīng)驗系統(tǒng)中建立一個概括性更高的科學概念“媒體”來標志這一事物。又如，學過了“胡蘿卜”、“芹菜”和“油菜”等概念后，再學習“茭白”這個概念時，原有概念不能解釋新概念，這時我們需要先學習“胡蘿卜、芹菜、油菜都是蔬菜，茭白也是蔬菜”，即建立起一個概括性更高的科學概念“蔬菜”來標志這一事物?？梢姡碌目茖W概念的建立過程也是一種順應的過程。

在學習的過程中，學習者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境，這類遷移叫做重組性遷移。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化。如對一些原有舞蹈或體操的動作進行調(diào)整或重新組合后，編排出新的舞蹈或體操動作。對網(wǎng)絡、戰(zhàn)爭、游戲等概念進行重新組合，就會形成網(wǎng)絡戰(zhàn)爭游戲的新概念。對知識和技能的重新組合，能產(chǎn)生出新的知識和技能，如把蜂鳴器和水壺組合在一起，成為蜂鳴器報警水壺，把眼鏡片放入眼睛中，形成新產(chǎn)品既隱形眼鏡。可以看出，通過重組性遷移，不僅擴大了基本經(jīng)驗的適用范圍，還包含有創(chuàng)造性的成分。

5、順向遷移與逆向遷移

根據(jù)遷移的影響方向，把遷移分為順向遷移與逆向遷移。我們把先前學習對后繼學習的影響稱為順向遷移，后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響稱為逆向遷移。如學會自行車，更容易學會騎摩托車，屬于順向遷移；而學生掌握外語語法之后，又可能反過來對掌握母語語法起干擾或抑制作用，則屬于逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分以及正、負遷移之別。由于在學校教學中，我們總是期望以前的學習能給后繼的學習以幫助和促進，因此，在這兩種遷移中，研究者考慮得較多的是順向遷移。逆向遷移通常發(fā)生在學習者面臨學習新知識或解決新問題時，需對原有的知識進行補充、改組或修正，使原有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化。

除了以上幾種主要的遷移分類外，還有的根據(jù)遷移的范圍將遷移分為近遷移與遠遷移；有的根據(jù)發(fā)生遷移的學習領(lǐng)域，將遷移分為認知領(lǐng)域的、運動技能的和情感態(tài)度的遷移。不論何種遷移都有積極的和消極的，即正遷移與負遷移。

凡是有學習的地方就會有遷移，從來不存在相互間不產(chǎn)生影響的學習。而且，人們能把學到的知識應用到新的學習中或以后的生活和工作中。

1、遷移是一種重要的學習能力

能不能發(fā)生遷移、遷移的效果如何，直接影響著學習的進程與效率。如果某人在某一學科中獲得的某種知識、技能或態(tài)度，能夠運用于其它的學科或校外生活的情境之中，那么這些他已經(jīng)獲得的知識、技能就能舉一反三地再造或創(chuàng)造出新的經(jīng)驗或成果，學習過程就會加快。從這個意義上來說，遷移就是一種重要的學習能力。

2、遷移是能力形成的重要環(huán)節(jié)，對于提高解決問題的能力具有促進作用

能力總是通過對所掌握的知識加以概括，然后廣泛地遷移，并進一步系統(tǒng)化和概括化而形成的。遷移是由知識的掌握過渡到能力形成的重要環(huán)節(jié)。對于學習者來說，學習的最終目的是把從學習中積累起來的方法和知識遷移到對新知識的理解和應用上來，把學到的知識，運用到各種不同的實際情境中，解決現(xiàn)實中的各種問題，從而形成解決問題的能力。能否準確、有效地提取有關(guān)經(jīng)驗來理解新知識、解決新問題，這實際上就是一個遷移的問題。在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現(xiàn)的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現(xiàn)。要將校內(nèi)所學的知識技能用于解決校外的現(xiàn)實問題，這同樣也依賴于遷移。要培養(yǎng)和提高解決問題的能力，就必須從遷移能力的培養(yǎng)入手，否則問題解決也就成為空談。

3、遷移對于學生學習和教師教學具有重要作用

從某種意義上說，能否形成多種學習間的積極遷移，決定學生在校學習的效率，甚至成敗。只有通過積極遷移，學生才能使已有知識、技能得到進一步檢驗、充實與熟練；只有通過積極遷移，學生才能在已有知識、技能概括的基礎上形成能力。應用有效的遷移原則，學習者可以在有限的時間內(nèi)學得更快、更好，并在適當?shù)那榫持兄鲃?、準確地產(chǎn)生遷移。那些學習成績優(yōu)良的學生總是善于將學習得到的經(jīng)驗遷移到新的情境、新的學習中去。

例如，學習了“和倍題”的解法之后，依靠遷移，就能獨自發(fā)現(xiàn)“差倍題”的解法，其學習效率當然比一般學習要高。對教師來說，掌握遷移規(guī)律，可以提高教育、教學工作的效率。在教學中，教師不僅要教給學生各種知識，更重要的是教會學生各種學習方法，提高學習能力，能將學到的知識遷移到對校外的廣泛知識的學習中去。同時，教師還要自覺利用遷移規(guī)律進行教學設計，改進教學方法，合理組織與安排教學活動，以促進學習的遷移，提高教學工作的效率。

1、所學的知識、技能之間要有相同因素。

從客體方面看，各種知識技能之間要有相同因素。相同因素成為它們之間溝通的橋梁，一旦為學習者認識，就能夠遵循學習遷移規(guī)律獲得新的知識技能。各種知識技能之間聯(lián)系主要有：

1）已學的知識與新學的知識有共同的本質(zhì)的聯(lián)系，易于新舊知識溝通。

2)已學的知識與新學的知識有共同的基本原理，基本原理由再生能力極強的基本法則、基本理論組成，是實現(xiàn)普遍遷移的基礎。

3)已學的知識與新知識有共同的構(gòu)成部分。如：我國在小學語文教學中進行集中歸類識字教學。根據(jù)漢字的特點，在集中歸類識字教學中，形聲字占多數(shù)，同音字很多，因而采用形近字集中歸類，同音字集中歸類，基本字帶字等方法進行教學，均取得很好效果。這也說明只有借助概括才能更有效地利用相同因素這個遷移原則。

2、學習者的概括能力

學習遷移作為一種能力，不是自然而然實現(xiàn)的。需要學習者具有一定的能力，主要是分析和概括能力。前蘇聯(lián)心理學家魯賓斯基主張，遷移的基礎在于概括。學習的遷移過程，主要是要求學習者依據(jù)已有的經(jīng)驗去辨認當前的新問題，把當前的課題納入已有經(jīng)驗的系統(tǒng)中去，實現(xiàn)知識、技能的同化或順應，從而實現(xiàn)遷移。這是一個分析綜合、抽象概括的過程。教學實踐表明，學業(yè)成績優(yōu)異的學生往往都是學習能力強，基礎知識全面而扎實，并能自覺進行遷移，順利地將知識技能運用到新的情境中解決實際問題。

3、學習者具有積極的心向

從主體方面看，學習者要順利實現(xiàn)遷移，還必須克服干擾，充分發(fā)揮主觀能動性提高學習者把新舊知識聯(lián)系起來的積極性。

4、指導的作用和定時的干擾

學習遷移的影響有兩種表現(xiàn)形式，一是已經(jīng)掌握的知識、技能、態(tài)度等對新學習的知識技能態(tài)度方法等發(fā)生積極的作用和影響。即促進新知識、新技能的形成。為此，正遷移有賴于教師的直接指導，指導有利于發(fā)現(xiàn)并掌握更有效的解題和學法，以促進正遷移的產(chǎn)生。

一是過去已經(jīng)掌握的知識、技能、態(tài)度和方法等在學習新的知識、技能時起消極的干擾作用，使后續(xù)的學習產(chǎn)生困難，對此，在學習過程中，加強學法指導，克服學習定勢的干擾，盡早地幫助學生把具體的知識上升到一般原理，然后通過遷移去理解各種現(xiàn)象，解決新問題?？梢?，學習遷移有積極的，也有消極的。為了促進學習過程的積極遷移，就要防止消極的遷移。

此外，學習者的年齡、動機水平、意志和情感狀態(tài)不同，也會影響學習遷移。年齡越大，學習動機明確、意志堅強，掌握的知識就越多，遷移的可能性就越大，反之則小。

總之，遷移是學習過程客觀存在的重要規(guī)律。它在學習過程中具有客觀性、普遍性和重復有效性。

自從有了學習活動以來，學習遷移的現(xiàn)象就一直為人們所關(guān)注。各種學習理論都非常重視學習遷移問題。從理論上對遷移進行系統(tǒng)的解釋和研究始于18世紀中葉，這之后，不同的研究者從不同的理論基礎出發(fā)，對遷移發(fā)生的原因、過程以及影響因素等進行研究和解釋，形成了眾多的有關(guān)遷移的理論和解釋。

（一）早期的遷移理論

早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經(jīng)驗類化理論與關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。

1、形式訓練說

形式訓練說是最早的一種遷移理論，至今在歐美盛行了約200年。它是以官能心理學為依據(jù)，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動，例如，利用記憶官能進行回憶活動，利用思維官能從事思維活動。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。

形式訓練說認為遷移要經(jīng)過一個“形式訓練”的過程才能產(chǎn)生。對官能的訓練就如同對肌肉的訓練一樣，而得到訓練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去，即一種官能改進了，其他所有官能也會在無形中得以加強，如記憶官能增強以后，可以更好地學會和記住各種東西。形式訓練說認為，要發(fā)展和提高各種官能，除了“訓練”之外，沒有別的辦法，如感覺是越用越敏銳，記憶由記憶而增強，推理能力、想象能力則由推理和想象而長進，這些能力如果不用，不訓練，便會變?nèi)醯?。官能訓練注重訓練的形式而不注重?nèi)容，因為內(nèi)容是會忘掉的，其作用是暫時的，而只有通過這種形式的訓練而達到的官能的發(fā)展才是永久的，才能遷移到其他的知識學習，會終生受用。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。由于形式訓練說缺乏科學的依據(jù)，所以引起了一些研究者的懷疑和反對。

2、共同要素說

由于反對形式訓練說對遷移的解釋，許多心理學家紛紛設計更為嚴密的實驗，從各種不同角度向形式訓練說提出挑戰(zhàn)，其中，桑代克（E.L.Thorndike）的影響最大。1903年，美國杰出的教育心理學家桑代克以大學生為被試，首先訓練大學生對平行四邊形的面積進行估計，然后對他們進行兩種測驗。結(jié)果表明，被試對矩形面積的判斷成績提高了，但對三角形、圓形和不規(guī)則圖形的判斷成績并沒有提高。

據(jù)此，他認為，學習中訓練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他認為兩種學習之間只具有相同因素時，才會發(fā)生遷移，例如，在活動A12345和活動B45678之間，因為兩種活動有共同的成分4和5 ，所以這兩種活動之間才會有遷移；由于騎自行車與騎摩托車在協(xié)調(diào)和操作方式上有相同因素，所以遷移就容易發(fā)生。后來，桑代克等人還通過對知覺、注意、記憶和運動動作等方面所進行的一系列的遷移實驗，來檢驗形式訓練說，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，再次證實了只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激(S)與反應(R)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大，后來相同要素被改為共同要素，即認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。這些都是對形式訓練說的否定，也使遷移的研究有所深入。但桑代克所提出的共同要素只是指元素間一對一的對應，根據(jù)這種說法，沒有相同要素或者相同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激與反應的聯(lián)結(jié)之間，就不可能產(chǎn)生遷移，這樣，學習遷移的范圍就會大為縮小。這種只是把遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，在某種程度上否認了遷移過程中的復雜的認知活動，也是共同要素說的局限所在。

3、經(jīng)驗類化理論

經(jīng)驗類化理論又稱“概括化理論”，是由賈德(Judd)提出來的。這個理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德在1908年所做的“水下打靶”實驗，是經(jīng)驗類化理論的經(jīng)典實驗。他以五年級和六年級的小學生作被試，分成兩組，要他們練習用標槍投中水下的靶子。在實驗前，對一組講授了光學折射原理，另一組不講授，只能從嘗試中獲得一些經(jīng)驗。在開始投擲練習時，靶子置于水下1.2英寸處。結(jié)果，講授過和未講授過折射原理的學生，其成績相同。這是由于在開始測驗中，所有學生都必須學會運用標槍，理論的說明不能代替練習。當把水下1.2英寸處的靶子移到水下4英寸時，兩組的差異就明顯地表現(xiàn)出來。未講授折射原理一組的學生不能運用水下1.2英寸的投擲經(jīng)驗以改進靶子位于水下4英寸處的投擲練習，錯誤持續(xù)發(fā)生。而學過折射原理的學生，則能迅速適應水下4英寸的學習情境，學得快，投得準。

對此，賈德是這樣解釋的：理論曾把有關(guān)的全部經(jīng)驗，包括水外的、深水的和淺水的經(jīng)驗，組成了整個的思想體系，學生在理論知識的背景上，理解了實際情況以后，就能利用概括了的經(jīng)驗，去迅速地解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題。

4、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論

格式塔心理學家從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗類化的遷移理論進行了重新解釋，代表人物是苛勒(W.Kohler)。 苛勒在1919年所做的“小雞(幼兒)覓食”實驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。他讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物。通過條件反射學習，小雞學會了只有從深灰色紙下才能獲得食物獎賞。然后，變換實驗情境，保留原來的深灰色紙，用黑色紙取代淺灰色紙?，F(xiàn)在的問題是：如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用； 如果小雞是到兩張紙中顏色更深的那張(即黑色紙)下面尋找食物，那就證明遷移是對關(guān)系作出的反應。實驗表明：小雞對新刺激(黑色紙)的反應為70%，對原來的陽性刺激(深灰色紙)的反應是30%；而幼兒在做同樣的實驗時始終對黑色紙的刺激作出反應。

他認為這結(jié)果證明是情景中的關(guān)系對遷移起了作用，而不是其中的相同要素，被試選擇的不是刺激的絕對性質(zhì)而是比較其相對關(guān)系(把在前一種情景中學會的關(guān)系即“食物總是在顏色較深的紙下面”遷移到后一種情景中，從而做出了正確的反應)。

苛勒通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。即遷移的產(chǎn)生依賴于兩個條件：一是兩種學習之間存在有一定的關(guān)系；二是學習者對這一關(guān)系的理解和頓悟。其中后者比前者重要。習得的經(jīng)驗能否遷移，并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系，即對情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段?？晾照J為，人們越能發(fā)現(xiàn)事物之間關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。與前幾個遷移理論不同，關(guān)系轉(zhuǎn)換說更加強調(diào)學習者個體的作用?？晾諏w移的研究和賈德的觀點不謀而合，他們都認為對事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎，即理解力越強，對總的情境的知覺就越完善，概括化的可能性也越大。

以上四種遷移理論各自從不同的角度對遷移進行了探討，各自強調(diào)了一面。形式訓練說強調(diào)對官能的訓練，認為學習遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果；共同要素說強調(diào)的是客觀刺激間有無共同元素的存在，認為學習的遷移取決于兩種情境中所具有的共同要素；經(jīng)驗類化理論強調(diào)的是已有的知識經(jīng)驗的概括，認為學習的遷移全在于主體的概括能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換理論則可視為是對經(jīng)驗類化理論的補充，認為主體越能覺察和理解事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，也越容易發(fā)生遷移。但是，局限于研究手段的落后、研究范圍的狹窄以及缺乏其他相關(guān)學科的新觀念的影響，這些早期的遷移理論對遷移的研究仍無實質(zhì)性的進展。隨著認知科學與信息加工理論的產(chǎn)生與發(fā)展，研究者試圖用認知的觀點與術(shù)語來解釋、研究遷移問題，并提出了一些新的遷移理論。

（二）現(xiàn)代的遷移理論

隨著對學習遷移研究的迅速進展，當代認知心理學家們對遷移的研究更為深入并做出了重要貢獻，其中比較有代表性的是布魯納、大衛(wèi)·奧蘇伯爾（David Ausubel）和安德森(J.R.Anderson)。

1、認知結(jié)構(gòu)遷移理論

1）布魯納論遷移

布魯納對已有的遷移研究進行了總結(jié)，他指出，非特殊遷移即原理和態(tài)度的遷移是教育過程的核心。同時還把遷移的研究深入到了教材的知識結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)。布魯納強調(diào)掌握各門學科的基本結(jié)構(gòu)和領(lǐng)會基本的原理和觀念，認為這是通向適當?shù)挠柧氝w移的大道。從此，認知心理學家就特別強調(diào)認知結(jié)構(gòu)與學習和遷移的關(guān)系及其影響。

2）奧蘇伯爾論遷移

奧蘇伯爾接受了布魯納的這些思想，更系統(tǒng)地研究了學生的認知結(jié)構(gòu)對學習和遷移的影響。奧蘇伯爾認為，學生已有的認知結(jié)構(gòu)對新知識學習發(fā)生影響，這就是遷移。所以，認知結(jié)構(gòu)是知識學習發(fā)生遷移的重要原因。他認為，一切有意義的學習都是在已有學習的基礎上進行的，不受學習者原有認知結(jié)構(gòu)影響的新學習是不存在的。所謂認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，是學生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織，是影響學習和遷移的重要因素。個人認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征，稱為認知結(jié)構(gòu)變量，主要包括可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。原有的認知結(jié)構(gòu)就是通過這三個變量對新知識的學習產(chǎn)生影響。

2、產(chǎn)生式遷移理論

繼奧蘇伯爾之后，研究者對遷移進行了更為深入的探討。遷移的產(chǎn)生式理論是由信息加工心理學家安德森提出的，主要用于解釋基本技能的遷移。

其基本思想是：先后兩項技能學習產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的交叉或重疊。它與桑代克的共同要素說的不同在于，桑代克認為產(chǎn)生遷移是由于兩項學習之間共有的S—R聯(lián)結(jié)及數(shù)量，如在活動A12345和活動B45678之間，因為兩種活動有共同的成分4和5，所以這兩種活動之間才會有遷移；而安德森認為產(chǎn)生遷移是由于兩項學習之間共有的產(chǎn)生式及數(shù)量，如掌握了1／2＋1／3的算法，可對解答1／4＋1／5起到促進作用，原因是這兩個算式之間有共同的產(chǎn)生式。兩種技能之間產(chǎn)生式的交叉或重疊越多，遷移量越大。即導致先后兩項技能學習時產(chǎn)生遷移的原因，不應用它們共有S—R聯(lián)結(jié)的數(shù)量來解釋，而應該用它們之間共有產(chǎn)生式數(shù)量來解釋。