布魯納和戴維·奧蘇伯爾（Ausubel）把遷移放在學習者的整個認知結(jié)構(gòu)的背景下進行研究，他們在認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認為，學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。

奧蘇貝爾于1968年在有意義言語學習理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學習所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學習。

認知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學生學習新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。在教學中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學生的原有認知結(jié)構(gòu)變量以達到遷移的目的。

所謂認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，是學生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織，是影響學習和遷移的重要因素。個人認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征，稱為認知結(jié)構(gòu)變量，主要包括可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。原有的認知結(jié)構(gòu)就是通過這三個變量對新知識的學習產(chǎn)生影響。

認知結(jié)構(gòu)的可利用性：是指面對新知識的學習時，學習者原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有用來同化新知識的適當觀念。這一特征涉及學生面對新學習任務時，他頭腦中是否有與新的學習相關(guān)的概念或原理及其概括程度。原有相關(guān)概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強。認知結(jié)構(gòu)的可辨別性：是指面對新知識的學習時，學習者能否清晰分辨新舊知識間的異同。這一特征涉及新學習的知識與同化它的相關(guān)知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來的干擾。認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性：是指面對新知識的學習時，用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。這一特征是指同化新知識的原有知識的鞏固程度。原有知識鞏固程度越高，則越有助于遷移。如果學生在某一領(lǐng)域的認知結(jié)構(gòu)越具有可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，那么就越容易導致正遷移。如果他的認知結(jié)構(gòu)是不穩(wěn)定的、含糊不清的、無組織的或組織混亂的，就會抑制新材料的學習和保持或?qū)е仑撨w移。奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

奧蘇伯爾還通過設(shè)計組織者也稱“先行組織者”)來改變被試的認知結(jié)構(gòu)變量，提高原有認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，促進新的學習和保持。所謂“組織者”就是在有意義的學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，先用淺顯、易懂的語言介紹的一些引導性材料。這些能充當新舊知識“認知橋梁”作用的材料，稱之為“組織者”。因它呈現(xiàn)在新學習材料之前，故又稱之為“先行組織者”。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可利用性和可辨別性，以促進類屬性的學習。也就是說，通過呈現(xiàn)“組織者”，給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使他更有效地學習新材料。

“組織者”可分為兩類：一類是陳述性“組織者”，它與新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬?；另一類是比較性“組織者”，用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。

1、設(shè)計陳述性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學習和保持。

奧蘇伯爾等人在20世紀60年代用有意義的材料進行了一系列的實驗。他們發(fā)現(xiàn)，陳述性的“組織者”，通過移植一些適當?shù)摹敖M織者”在學習者的認知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學習與保持。例如，1960年奧蘇伯爾比較了兩組被試學習有關(guān)鋼的性質(zhì)的材料^[1]。實驗組在學習該材料之前，先學習了一個陳述性“組織者”，“組織者”的內(nèi)容是金屬和合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由?？刂平M在學習該材料之前，沒有學習陳述性“組織者”，而是學習一個關(guān)于煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料。這個說明材料沒有提供能夠作為理解鋼的性質(zhì)的觀念框架，但可以提高被試者的學習興趣。結(jié)果兩組在學習有關(guān)鋼的性質(zhì)材料之后，學習成績差異顯著(見表1)。

表1　陳述性組織者對后繼學習的影響

研究表明，“組織者”的效果對言語和分析能力較低的學習者更為明顯。因為這些學習者自身不能發(fā)展一種適當?shù)膱D式把新舊材料關(guān)聯(lián)起來。陳述性的“組織者”，不僅用學生能懂的語言為他們的學習提供了適當?shù)墓潭c，而且也促進了他們有意義學習的心向，避免了不必要的機械記憶。

2、設(shè)計比較性“組織者”，提高新舊知識的可辨別性，促進學習和保持。

為了提高新舊知識之間的可辨別性，研究者們設(shè)計了一個比較性的“組織者”，以揭示新舊知識之間的異同。例如，奧蘇伯爾等人利用比較性“組織者”促進了對雖相似但有矛盾的材料的學習。他們在實驗中將被試分成兩個等組，實驗組和控制組，都是先學習佛教材料，后學禪宗佛教材料。實驗組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。該組在學習禪宗佛教材料之前，又學習另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”?？刂平M在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳記性材料。實驗結(jié)果見表（2）。

表2　比較性組織者對后繼學習與保持的影響

研究者認為，前一個比較性“組織者”對佛教知識的學習與保持起顯著促進作用；后一個“組織者”對禪宗佛教的學習與保持未起顯著作用，其原因可能是先前的佛教知識學習和鞏固本身為后繼的禪宗佛教學習起了“組織者”的作用，從而部分抵消了外加的“組織者”的作用。

后來，心理學家通過大量實驗研究表明：當先學的知識不穩(wěn)定和不清晰時，采用一個比較性“組織者”比過度學習新材料效果更好。這是因為比較性“組織者”指出了新舊知識之間的異同，它增強了原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性與清晰性；當原有的知識本身已清晰并鞏固時，要提高新舊知識的可辨別性，只有采用過度學習新知識的辦法。

3、增強原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持。

利用及時糾正、反饋和過度學習等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。原有知識的穩(wěn)定性有助于新的學習與保持。奧蘇伯爾等人在1961年做了原有知識的鞏固性對新知識學習的影響的實驗。研究中讓被試先學習基督教有關(guān)知識，并進行測驗。根據(jù)被試成績，分為中上和中下兩個水平。接著將被試分為三個等組。第一組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”，其內(nèi)容為佛教和基督教的異同。第二組在學習佛教材料前先學習一個陳述性“組織者”，其內(nèi)容為一些佛教觀念。第三組在學習佛教材料前先學習一個有關(guān)佛教歷史和傳記的材料。在實驗后第三天和第十天分別進行保持測驗，如表3。

起固定作用的觀念的穩(wěn)固性和清晰性對后繼學習與保持的影響

結(jié)果表明，無論哪一組，原先掌握基督教知識成績中上的被試者，在學習佛教后保持成績均優(yōu)于成績中下者。對此，奧蘇伯爾認為，認知結(jié)構(gòu)“穩(wěn)定性”即原有知識的鞏固性對新知識的學習產(chǎn)生重大影響。