認知結構是指學習者頭腦里的知識結構，他們已有的全部觀念內容和組織，簡單來說說是學生頭腦中的知識結構。

廣義上，認知結構是學生已有的觀念的全部內容及其組織；狹義地說，它是學生在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內容及其組織。奧蘇貝爾提出了三個主要的影響有意義學習和遷移的認知結構變量：觀念的可利用性、觀念的可辨別性和觀念的穩(wěn)定性與清晰性。

個人的認知結構是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成的，學習者的認知結構一旦建立，又成為他學習新知識的極重要的能量或因素。

• 順應和平衡

格式塔派的德國拓撲心理學家k.勒溫在30年代曾指出，學習是認知結構的變化。這個變化表現(xiàn)為分化、概括化與再組織三種方式。認知學派心理學家瑞士的j.皮亞杰、美國的j.s.布魯納和d.p.奧薩貝爾也都強調認知結構的重要性，他們一致認為，學習含有使新材料或新經(jīng)驗結為一體這樣一個內部的知識組織機構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現(xiàn)出來。布魯納在皮亞杰的影響下，將結構理論應用于美國的學校課程改革。奧薩貝爾則系統(tǒng)地闡述了認知結構及其與課堂學習的關系。

• 強化等對學習的作用

奧薩貝爾明確指出(1963)，過去不少心理學家往往優(yōu)先研究非認知的、機械的與動作的學習，偏重注意當前情境和個體本身的因素，如工作任務、練習、內驅力、誘因和強化等對學習的作用，而對認知結構的重要性卻估計不足。過去經(jīng)驗對當前學習的影響，一般都置于正、負遷移標題之下；而對這種遷移通常又是用兩個學習任務中刺激與反應屬性的直接相互作用解釋的。其實，就課堂學習而言，學習者需要將新概念和新信息融入已有的認知結構之中。在這里，上述的遷移即過去經(jīng)驗對當前學習的影響仍然存在。不過，所談的過去經(jīng)驗是一個逐漸獲得的、按層次排列的、與新的學習任務存在著有機聯(lián)系的概念化的知識體系；而不是一連串刺激與反應的聯(lián)結。再者，過去經(jīng)驗的重要方面，是學習者學科知識的各種組織特性，即認知結構的變量，如：為新知識提供理想停泊地點的可利用性，供停泊的觀念本身的穩(wěn)定性與清晰性，以及新的學習材料與已有觀念體系的可辨別程度；而不是兩個學習任務中刺激與反應的相似或相同程度。此外，過去經(jīng)驗之所以影響當前的學習，只是由于它改組了認知結構的有關特性或變量，而不是由于它同新的學習任務中刺激與反應的成分有直接的相互作用。

• 特性

在這里，上述的遷移即過去經(jīng)驗對當前學習的影響仍然存在。不過，所談的過去經(jīng)驗是一個逐漸獲得的、按層次排列的、與新的學習任務存在著有機聯(lián)系的概念化的知識體系；而不是一連串刺激與反應的聯(lián)結。再者，過去經(jīng)驗的重要方面，是學習者學科知識的各種組織特性，即認知結構的變量，如：為新知識提供理想停泊地點的可利用性，供停泊的觀念本身的穩(wěn)定性與清晰性，以及新的學習材料與已有觀念體系的可辨別程度；而不是兩個學習任務中刺激與反應的相似或相同程度。

• 特性或變量

此外，過去經(jīng)驗之所以影響當前的學習，只是由于它改組了認知結構的有關特性或變量，而不是由于它同新的學習任務中刺激與反應的成分有直接的相互作用。 近年來的教學實踐和實驗研究表明：采取一定手段有意地控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩(wěn)定性與清晰性，以及可辨別程度等，對于有效地學習和解決問題是有作用的。

近年來的教學實踐和實驗研究表明：采取一定手段有意地控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩(wěn)定性與清晰性，以及可辨別程度等，對于有效地學習和解決問題是有作用的。