過程型激勵理論是指著重研究人從動機產(chǎn)生到采取行動的心理過程。它的主要任務(wù)是找出對行為起決定作用的某些關(guān)鍵因素，弄清它們之間的相互關(guān)系，以預(yù)測和控制人的行為。 這類理論表明，要使員工出現(xiàn)企業(yè)期望的行為，須在員工的行為與員工需要的滿足之間建立起必要的聯(lián)系。過程型激勵理論主要有：期望理論、目標(biāo)設(shè)置理論、公平理論等。

1.弗隆姆(V.H.Vroom)的期望理論(Expectancy Theory)。

該理論認為，一種行為傾向的強度取決于個體對于這種行為可能帶來的結(jié)果的期望以及這種結(jié)果對行為者的吸引力。具體而言，當(dāng)員工認為努力會帶來良好的績效評價時，他就會受到激勵進而付出更大的努力；良好的績效會帶來組織獎勵，組織獎勵會滿足員工的個人目標(biāo)。根據(jù)期望理論，管理者應(yīng)通過獎勵滿足員工較為迫切的需要，因為這種獎勵對員工來說效價較高。同時，要為員工提供必要的工作條件和工作上的指導(dǎo)，提高員工完成工作的信心。

2.斯金納(Burrhus Frederic Skinner)的強化理論(reinforcement Theory)。

其要點是：研究人的行為與外部因素之間的關(guān)系，是以學(xué)習(xí)的強化原則為基礎(chǔ)的關(guān)于理解和修正人的行為的學(xué)說。管理人員通過強化手段影響、改造員工的行為，使之符合組織的目標(biāo)。

3.亞當(dāng)斯(J.S.Adams)的公平理論(Equity Theory)。

公平理論認為個人不僅關(guān)心自己經(jīng)過努力獲得的報酬的絕對數(shù)量，也關(guān)心自己的報酬和其他人報酬的關(guān)系。人們的這種對公平與否的判斷會對自己工作積極性產(chǎn)生影響。

過程型激勵理論主張要從需要、動機和行為之間的關(guān)系人手，才可能激發(fā)員工出現(xiàn)企業(yè)所希望的行為。出現(xiàn)良好的行為當(dāng)然是管理者所希望的，如果良好的行為能反復(fù)出現(xiàn)那更是再好不過的了。但是，關(guān)于怎樣才能使員工良好的行為反復(fù)出現(xiàn)，過程型激勵理論并沒有過多涉及，并于這一問題是強化型激勵理論所要解決的。

激勵理論告訴我們，激勵具有激起創(chuàng)造的欲望、促進社會交往和人際關(guān)系，鍵全人格等心理效噓，因此，在學(xué)困生班級管理中運用激勵手段將有助于提高學(xué)生的心理素質(zhì)，促進和諧的人際關(guān)系．激發(fā)積極性和創(chuàng)造性，從而有效促進班級學(xué)閑生的轉(zhuǎn)化。

過程型激勵主要研究從行為動機的產(chǎn)生到行為的產(chǎn)生、發(fā)展變化這一過程中的人的心理活動規(guī)律，闡明如何通過心理激勵使人的行為積極性維持在一個較高的水平上或不斷增強的問題。其主要有期望理論、目標(biāo)設(shè)置和公平理論。

2.期望理論的應(yīng)用

美國心理學(xué)家弗魯姆的期望理論認為，一種行為傾向的強度取決個體對于這種行為可能帶來的結(jié)果的期望強度以及這種結(jié)果塒行為的吸引。期望理論的基本模式是：激勸=效價X期望值。該模式表明，行為日標(biāo)對滿足個人需要的效價再大，倘若實現(xiàn)目標(biāo)的可能性過少，則激勵也不會十分顯著；相反．倘若某種目標(biāo)實現(xiàn)的可能性很大，但對于個人沒有很大的價值，人的積極性也不會明顯地被激發(fā)出來，只有當(dāng)效價和期望值都足夠大時，激勵才會成功。

我們不妨將班級的學(xué)生分為四種類型：第一種認為學(xué)習(xí)不重要且自己學(xué)不好；第二種認為學(xué)習(xí)不重要但自己能學(xué)好；第三種認為學(xué)習(xí)重要但『1己學(xué)不好；第四種認為學(xué)習(xí)重要且自己能學(xué)好。針對不同類型的學(xué)生采取不同的教育措施，才能最大限度地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。對認為學(xué)習(xí)不重要的第一、二兩種類型的學(xué)生，班主任要幫助他們樹立科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀，讓他們懂得學(xué)習(xí)對每個人來說都是至關(guān)重要的，沒有科學(xué)文化知識就不能適應(yīng)未來社會，使他們認識到學(xué)習(xí)的重要性，提高學(xué)習(xí)的效價，從而增強激發(fā)力量。對認為自己學(xué)不好的一、二兩種類型的學(xué)生，要讓他們懂得學(xué)習(xí)較差足南于基礎(chǔ)差、努力不夠和學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)葌€人可控制的原因引起的，而不是智力差等超出個人控制范用的原因引起的，幫助他們克服自卑心理，增強自信心，使他們明白只要通過努力就可以學(xué)好，增加他們對成功的期望。通過如此分類教育，使不同層次和類型的學(xué)生都得到激勵，從而使整個班級的學(xué)習(xí)積極性都得到提高。

2.目標(biāo)設(shè)置理論的應(yīng)用

目標(biāo)設(shè)置理論認為：目標(biāo)可使人們知道自己要完成什么T作，以及必須付出多大努力才能完成。明確的目標(biāo)可以提高績效，尤其是目標(biāo)相對較困難但又可以實現(xiàn)時，能產(chǎn)生更高的績效。但績效并不完全南指向目標(biāo)的努力決定，組織支持、自我信心也是影響績效的兩個重要的客觀因素。

在班級的管理中，通過目標(biāo)激勵可使班級學(xué)困生的轉(zhuǎn)化取得良好的績效。首先，班主任應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生，制訂分階段多層次的集體目標(biāo)。如果班級里學(xué)困生較多，在提出集體目標(biāo)時，要注意目標(biāo)的階段性和層次性。實踐告訴我們，在完成一個遠大目標(biāo)時，可以把目標(biāo)劃分為若十階段性目標(biāo)，通過階段性目標(biāo)的逐一完成，最后達到總目標(biāo)。因此，在班級的管理中，要注重把班集體目標(biāo)分為近景、中景和遠景目標(biāo)，各階段的目標(biāo)又分為幾個層次，每個目標(biāo)的提出都要從班級的實際出發(fā)，充分考慮到學(xué)生的最近發(fā)展可能，由易到難，循序漸進，這樣，一個初級目標(biāo)實現(xiàn)了，新的目標(biāo)就會到來，班集體就會永遠保持積極向上的態(tài)勢。

同時，在確定班級的目標(biāo)時，一定要使目標(biāo)難度適中，如果難度太大，實現(xiàn)的可能性小，期望值小，就失去了現(xiàn)實意義，激發(fā)力量就不大。如果難度太低，不具有挑戰(zhàn)性，效價不大，學(xué)生也不會被最大限度地激發(fā)起來。其次，在集體目標(biāo)的統(tǒng)率下，班主任要根據(jù)不同學(xué)生的不同基礎(chǔ)水平與個性特點，善于把班級團體目標(biāo)化解為每個成員的個人目標(biāo)，幫助學(xué)生確定個人行為的目標(biāo)指向，并存班級的日常管理過程巾，不斷對個人目標(biāo)進行指導(dǎo)、調(diào)整，使個人目標(biāo)與團體目標(biāo)逐步整合一致，從而達到全員激勵的目的。再次，班級管理者要加強對目標(biāo)實施過程的監(jiān)控，及時反饋信息，使學(xué)生行為始終指向目標(biāo)。班主任通過對學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)的行為及時進行指導(dǎo)、評價和總結(jié)，使學(xué)生明白日常行為效果與行為目標(biāo)的差距及縮短差距的方法、措施，并不斷體驗到實現(xiàn)某一階段目標(biāo)或某一方面目標(biāo)的喜悅，以保持長久旺盛的行為內(nèi)驅(qū)力。如果班級學(xué)生的組織紀律性和自覺性差，班主任應(yīng)對學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)的全過程進行監(jiān)控，并及時做出恰當(dāng)?shù)脑u價，通過信息反饋，提醒學(xué)生及時調(diào)整策略。在學(xué)生取得一定的進步哪怕是小小的進步，要給予及時的表揚，讓他們嘗到成功的喜悅，激發(fā)他們的自信心、自豪感和進取心。反之，對學(xué)生現(xiàn)的問題也要及時指出和批評，讓他們知道根源所在，盡快改正。

3.公平理論的應(yīng)用

公平理論認為：個人不僅關(guān)心自己經(jīng)過努力所獲得的回報，也關(guān)心自己的匯報與他人之間的關(guān)系，其過程實際上就是人與人之間進行社會比較的過程，是判斷公平與否并據(jù)以指導(dǎo)行動的過程。不公平會挫傷人的丁作積極性，而公平則使人心理上得到滿足，激發(fā)動機。

班級管理中，班主任要制定科學(xué)合理的切實可行的班級制度，實行制度激勵，并做到在制度面前人人平等，不袒護學(xué)優(yōu)生，不歧視學(xué)閑生，處理問題真正做到公開、公正、公平，同時要加強各方面檢查考核，使班級“執(zhí)法必嚴，違法必究”以此來激勵全體學(xué)生不斷努力。當(dāng)然，公平并不意味著一刀切，我們也要充分利用合理的“不公平”開展競爭激勵，沒有競爭就沒有活力，只有利用青年學(xué)生普遍存在的爭強好勝的心理特點，才能最大限度地調(diào)動學(xué)生的積極性。但競爭激勵也必須遵循公平原則，如果在班級管理中，班主任只對學(xué)優(yōu)生進行表揚和獎勵，而一些在原有較差基礎(chǔ)上有很大進步或在某一方面有進步和取得較好成績的中等生或?qū)W閑生卻得不到表揚和獎勵，他們會感覺到不公平，認為努力也得不到回報，從而失去了前進的動力。為了充分調(diào)動各個層面學(xué)生的積極性，班級管理者除對各方面表現(xiàn)都很優(yōu)秀的學(xué)生進行獎勵外，還必須對在某一方面取得進步的，如學(xué)業(yè)成績有突出進步、在學(xué)校組織的活動中為班級爭得榮譽等類型的學(xué)生進行獎勵，以激發(fā)他們的競爭意識，促進整體班級水平的提高。

總之，班級管理是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，如何保證激勵理論真正落到實處，還需要進一步實踐論證，但我們有理由相信，在教育工作者的共同努力下，班級的管理轉(zhuǎn)化一定會更科學(xué)，更有效。

與內(nèi)容型激勵理論不同，過程型激勵理論主要研究從動機的產(chǎn)生到采取具體行動的心理過程，試圖弄清人們對付出勞動、功效要求和獎酬價值的認識，即從外在的誘因人手研究激勵問題。

過程激勵理論主要包括佛隆(Victor Vroom)的期望理論、洛克的目標(biāo)設(shè)置理論、亞當(dāng)斯的公平理論，以及凱利的歸因理論等。過程型激勵理論側(cè)重于研究動機形成和行為目標(biāo)的選擇以及行為的改變與修正。在該理論看來，激勵在人的心理上是個相當(dāng)長的過程，只有在激勵對其接受激勵內(nèi)容的情況下，激勵過程才得以開始。他們認為，內(nèi)容型激勵理論的主要不足在于缺乏對激勵過程所達到的預(yù)期目標(biāo)能否使激勵對象得到滿足方面的研究。過程型激勵理論彌補了這一缺憾，著重研究了人們選擇其所要做的行為過程，研究了如何轉(zhuǎn)化人的行為，以達到組織預(yù)定的目標(biāo)。