學(xué)習(xí)風(fēng)格是指人們在學(xué)習(xí)時所具有的或偏愛的方式，換句話說，就是學(xué)習(xí)者在研究和解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時，所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。

　　獨特性

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格是在學(xué)習(xí)者個體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)及其機(jī)能基礎(chǔ)上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學(xué)習(xí)活動而形成，具有鮮明的個性特征。

　　穩(wěn)定性

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體在長期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的，一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少隨學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而變化。但是學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性并不表明它是不可以改變的，它仍然具有可塑性。

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。所謂認(rèn)知風(fēng)格，也稱認(rèn)知方式，指個體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。研究較多的是場獨立認(rèn)知方式與場依存認(rèn)知方式，沖動型認(rèn)知方式與沉思型認(rèn)知方式。

　　場依存性

　　場獨立性與場依存性這兩個概念來源于威特金（H．Witkin）對知覺的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，威特金為了研究飛行員怎樣利用來自身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索調(diào)整身體的位置，專門設(shè)計了一種可以搖擺的座艙，艙內(nèi)置一座椅。當(dāng)座艙傾斜時，被試可調(diào)整座椅，使身體保持垂直。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，不能使自己的身體恢復(fù)垂直。另一些人則主要利用來自身體內(nèi)部的線索，盡管座艙傾斜，仍能使身體保持垂直。威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存方式，后一種稱為場獨立方式。后來的研究發(fā)現(xiàn)，場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。場獨立性者對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

　　場獨立性、場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場獨立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈顯著正相關(guān)，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)往往以內(nèi)在動機(jī)為主。場依存性學(xué)生一般較偏愛社會科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善于運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。

　　此外，場獨立性與場依存性學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好。場獨立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因為他們需要教師提供外來結(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解。

　　沖動型

　　沉思與沖動的認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問題時傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而沖動型學(xué)習(xí)者傾向于很快地檢驗假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或未對問題做透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯誤。總之，沖動與沉思涉及在不確定的情境中，個人對自己解答問題的有效性的思考程度，對其判別標(biāo)準(zhǔn)題的反應(yīng)時間與精確性。研究表明，約30%的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童都屬于沖動型，有的可能是對任務(wù)很熟悉，或者思維很敏捷的緣故。

　　研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同的假設(shè)。而且，沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比沖動型的學(xué)生更能抗拒誘惑。此外，沉思型學(xué)生與沖動型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更容易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；沖動型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。

　　在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動這兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學(xué)生閱讀成績好，再認(rèn)測驗及推理測驗成績也好于沖動型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計中成績優(yōu)秀。相比之下，沖動型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績常不及格。不過，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動型學(xué)生則表現(xiàn)較好。

　　由于閱讀、推理之類的任務(wù)需仔細(xì)分辨概念，因而粗心大意的學(xué)生處于不利地位，尤其是當(dāng)一個問題的答案不能直接得到，需要從一開始就仔細(xì)閱讀材料，注意分析各種可能的條件時，更是如此。為了幫助沖動型學(xué)生克服他們的缺點，心理學(xué)家著手創(chuàng)造一些訓(xùn)練方法，對他們的不良認(rèn)知方式進(jìn)行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對他們并無幫助。但通過教他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對克服他們的沖動型認(rèn)知行為較為有效。也有人讓沖動型學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進(jìn)行自我指導(dǎo)，當(dāng)獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動而又粗心的學(xué)生有條不紊、細(xì)心地進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好效果。

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格的情感、意動要素涉及很多方面，這里我們僅論述與學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)的內(nèi)控性與外控性、正常焦慮與過敏性焦慮以及學(xué)習(xí)的堅持性。

　　外控性與外控性

　　內(nèi)控性和外控性涉及控制源的概念。所謂控制源，指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。根據(jù)學(xué)習(xí)者在控制源上的差異，一般分為兩種類型：內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的學(xué)習(xí)者相信自己從事的活動（包括學(xué)習(xí)活動）及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)發(fā)展。他們相信獎勵以個人的行為而定。具有外部控制特征的學(xué)習(xí)者則認(rèn)為自己受命運、運氣、機(jī)遇和他人的擺布，這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。他們相信獎勵不依自己的活動而出現(xiàn)。當(dāng)然，在全體人群中，極端的外控者和內(nèi)控者只是少數(shù)，大多數(shù)是處于這兩個極端之間。

　　學(xué)習(xí)者持有的不同控制源主要通過影響學(xué)生的成就動機(jī)、學(xué)生投入任務(wù)的精力、學(xué)生對待任務(wù)的態(tài)度和行為方式、學(xué)生對獎勵的敏感性以及懲罰或分?jǐn)?shù)對他們的意義、學(xué)生的責(zé)任心和對待教師的態(tài)度等一系列變量，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

　　焦慮

　　焦慮是指某種實際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者指對當(dāng)前或預(yù)計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。按焦慮的性質(zhì)，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常的焦慮。如，學(xué)生面臨重要考試而又把握不大時產(chǎn)生的考試焦慮；個人做錯了事感到有可能損害自己形象時產(chǎn)生的焦慮等。這里需要指出，正常焦慮并不是指適當(dāng)水平的焦慮，它同樣可能出現(xiàn)過高或過低的不同水平，這取決于自尊心受到威脅的程度。過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起，而是由遭到嚴(yán)重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。對于某些兒童或?qū)W生，由于他們在成長過程中沒有得到外界（主要是父母）的內(nèi)在認(rèn)可和評價，從而導(dǎo)致缺乏內(nèi)在的自尊心和價值感，當(dāng)他們遭受失敗和挫折時，就極易引發(fā)神經(jīng)過敏性焦慮。

　　無論是正常焦慮還是過敏性焦慮，與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是十分復(fù)雜的，其對學(xué)習(xí)是起促進(jìn)作用還是起抑制作用，取決于多方面因素，包括原有焦慮水平的差異、學(xué)習(xí)材料的難易程度以及學(xué)習(xí)者本身的能力水平。許多研究發(fā)現(xiàn)，對于機(jī)械學(xué)習(xí)或不太困難的有意義接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，焦慮有促進(jìn)作用。但是當(dāng)個體遇到了一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境，尤其是遇到了一些已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尚無現(xiàn)成答案的問題時，不同的焦慮水平則會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的影響。在這種情況下，焦慮水平與學(xué)習(xí)效率之間呈倒U形關(guān)系，即中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學(xué)習(xí)不利。從學(xué)習(xí)難度上說，難度大的學(xué)習(xí)，焦慮水平低較好；難度小的學(xué)習(xí)，焦慮水平高較好。由此我們可以看出，對于過敏性焦慮者，當(dāng)他面臨解答新問題時，往往會產(chǎn)生過分恐慌或焦慮的反應(yīng)。如果他不能從現(xiàn)有的解決問題的“倉庫”中找到一個現(xiàn)成的、合適的答案，那么就會抑制學(xué)習(xí)，并喪失學(xué)習(xí)信心。

　　實際上，焦慮對學(xué)習(xí)究竟會產(chǎn)生何種影響，主要還是取決于學(xué)生已有能力水平的高低。一般來說，隨著學(xué)生能力水平的逐步提高，焦慮對學(xué)習(xí)成績的影響會日益失去其消極作用。此外，就學(xué)習(xí)情境壓力與焦慮的關(guān)系來看，一般是低焦慮者在壓力大的學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)效果較好，而高焦慮者則適合壓力較低的學(xué)習(xí)情境。

　　堅持性

　　學(xué)習(xí)的堅持性作為學(xué)習(xí)風(fēng)格的意動要素，是指個體為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而持續(xù)克服困難的能力，通常以學(xué)習(xí)者每次學(xué)習(xí)活動持續(xù)的時間長短為標(biāo)志。

　　在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的堅持性的高低表現(xiàn)出較大的個體差異。具有高堅持性的學(xué)習(xí)者在完成一項較困難的任務(wù)時，能夠堅持不懈，克服困難，面對挫折不氣餒，直至最終完成任務(wù)；學(xué)習(xí)堅持性較差的學(xué)習(xí)者則松松垮垮，一遇到挫折就灰心退縮，以致不能完成規(guī)定的任務(wù)。在需要學(xué)習(xí)者克服困難、戰(zhàn)勝挫折、運用意志努力的任務(wù)中，兩種學(xué)習(xí)者的成績具有顯著的差異，高堅持性者明顯優(yōu)于低堅持性者。對于后者來說，增強(qiáng)他的學(xué)習(xí)堅持性是提高學(xué)業(yè)成績的一個重要途徑。

　　學(xué)習(xí)者堅持性的高低受到學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)的吸引程度、學(xué)習(xí)者的態(tài)度、動機(jī)水平以及成人榜樣等多種因素的影響。此外，教師或家長還可以通過提供積極的反饋來改善學(xué)習(xí)者的堅持性，尤其是根據(jù)學(xué)習(xí)者的個人目標(biāo)進(jìn)行反饋，效果更佳。