建構(gòu)主義(constructionism)也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，但建構(gòu)主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構(gòu)主義起源時，新西蘭學(xué)者諾拉(R.Nola)指出，“在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底(Socrates)和柏拉圖(Plato)是教育上最早的建構(gòu)主義者?！?

按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科(Giambattista Vico)被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。

其后，在皮亞杰認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg) 和卡茨(D.Katz)、對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果茨基(Lev Vygotsky)創(chuàng)立的強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論 ”，奧蘇貝爾(David Paul Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納(Jerome Seymour Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：

(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

(2)在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；

(3)要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”(也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”)兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；

(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認(rèn)識。

1.建構(gòu)主義的知識觀。

知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。

任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激──反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。

3.建構(gòu)主義的教學(xué)觀。

建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。 教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立學(xué)習(xí)的程度。

提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進行。

同時，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)(authentic task)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?

在教學(xué)進程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題(這種問題并不是被過于簡單化)，同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué)的東西按原樣再生出來，為此，初級學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域(well-structured domain)。

傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推及到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中；同時，教學(xué)設(shè)計從低到高、由局部到整體地展開學(xué)習(xí)過程的做法，使得教學(xué)過于簡單化。這種簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。

建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機通達(dá)教學(xué)(Random Access Instruction)?！半S機通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境中會有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例(變式)，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陳琦、張建偉，1998）。對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

（一）激進建構(gòu)主義（radical constructivism）

這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費爾德（Von Glasersfeld）和斯特菲（Steffe）為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：（1）知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；（2）認(rèn)識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。

（二）社會建構(gòu)主義（social constructivism）

與激進建構(gòu)主義不同，這是主要以維果斯基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個認(rèn)識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認(rèn)為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識。在個體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學(xué)活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。

（三）社會文化取向（socialcultural approach）

這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果斯基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性的方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個體為達(dá)到某種目的而進行的實際活動，并認(rèn)為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實際活動一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

（四）信息加工建構(gòu)主義（information processing constructivism）

在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因為盡管它認(rèn)為認(rèn)知是一個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。

信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)”的原則。所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認(rèn)知靈活性理論就是一種這樣的建構(gòu)主義。

1．建構(gòu)主義對新課程學(xué)習(xí)觀的影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信息吸收者和刺激接收者，他要對外部的信息進行選擇和加工，而且知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，這個過程是別人無法替代的。因此學(xué)習(xí)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構(gòu)，形成正式的科學(xué)知識。因此，新課程強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注重互動的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)式接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

2．建構(gòu)主義對新課程教學(xué)觀的影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中，由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。因此，教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。新課程強調(diào)在教學(xué)過程中教師應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”。

3．關(guān)于教師的地位與作用

在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生很大變化。學(xué)習(xí)者必須通過自己主動的 、互動的方式學(xué)習(xí)新的知識，教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學(xué)生，而是根植于學(xué)生的先前經(jīng)驗的教學(xué)。而且，在建構(gòu)主義的教學(xué)活動中，知識建構(gòu)的過程在教師身上同時發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關(guān)系。因此，教師不再是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者，課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進者，知識的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問，教師要從前臺退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。新課程中強調(diào)“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展”。

建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相反，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，為了促進學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，教師課下所做的工作更多，對教師能力的要求更高，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用人類學(xué)習(xí)資源，設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)資源，善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。