1896年出生在白俄羅斯東北方的Orsha小鎮(zhèn)出生，在1917年從主修文學的莫斯科大學畢業(yè)后，開始進行文學研究。1917～1923年，維果茨基在一所學校中教授文學和心理學，在這個學校里，他也負責成人教育中心的劇場部門，作了很多場演講，談論文學和科學的問題。在這段期間內，維果茨基開始發(fā)行Verask這份文學刊物；不久，他出版他的第一個文學研究，也就是后來重新發(fā)行的藝術心理學( The Psychology of Art )。他也在教師訓練機構中設里了一個心理實驗室，他在這個機構教授一門關于心理學的課，課程內容后來出版于Pedagogical Psychology中。

　　1924年，他搬到莫斯科，先是在心理機構工作后在他自己設立的殘障機構中工作。同時，他主持屬于人民教育委員會的生理殘障及心智障礙兒童教育系，也在共產教育學院，莫斯科第二大學，以及位于列寧格勒的教學機構中授課。在1925年到1934年之間，維果茨基聚集了一大群擅長于心理學、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起工作。對于醫(yī)學的興趣促使維果茨基也接受醫(yī)學的訓練，首先在莫斯科的醫(yī)學機構，后來，他曾于該地的烏克蘭神經心理學院交一門心理學的課。逝世前不久，維果茨基受邀主持實驗醫(yī)學機構的心理系。1934年死于肺結核逝世，年僅38歲。他的觀點遭到了當時政府的批判，然而他的思想被他的學生繼承下來。

社會文化理論

　　維果斯基對于心理學思想的主要貢獻之一，是強調有社會性意義的活動對人類意識的影響的重要性。維果斯基認為社會環(huán)境對學習有關鍵性的作用，認為社會因素與個人因素的整合促成了學習。社會行為是一種能夠幫助解釋意識變化的現(xiàn)象，并能建立起一種使行為與思想相統(tǒng)一的心理

　　社會環(huán)境通過它的“工具”影響到認知；工具是指它的文化物品及它的語言和社會機構。認知發(fā)展源于在社會交互作用中文化工具的使用，源于將這種交互作用內化 和心理轉換的過程中。維果斯基的思想是一種辯證建構主義的理論，因為它強調人與其周圍環(huán)境之間的相互作用。中介是發(fā)展與學習中的關鍵機制。

　　維果斯基的最有爭議的觀點是所有的高級心理功能都來源于社會環(huán)境。這是一個很有力量的聲明，有很多的事實來支持它。語言過程可能是最有影響的。維果斯基認為在心理發(fā)展中，最關鍵的因素就是掌握傳播文化發(fā)展和思想的外部過程，即掌握語言、計數(shù)和寫作之類的方法。一旦這個外部過程被掌握，下一步就是運用這些符號來影響思想和行為，以及對思想行為進行自我管理。在自我管理中使用內部言語的重要功能。

　　盡管這樣的論述給人以深刻印象，維果斯基的理論似乎有些過于強悍。研究證據顯示，年幼的兒童在他們有機會從所處的社會文化中學習這前，就已了解很多這個世界運作的方法。兒童也似乎有獲得某種概念的生理性預設機制（如：理解做加法可以使數(shù)量增加），這是不依賴于環(huán)境的。盡管社會學習影響到知識的建構，但是那種宣稱所有學習者是源于社會環(huán)境的論點似乎過于夸張。雖然如此，我們理解學習者的文化是很關鍵的，在解釋學習和發(fā)展的時候需將之考慮進去。

心理發(fā)展理論

　　維果斯基有關人的心理發(fā)展的研究，對于理解建構主義是十分重要的。面對人的心理現(xiàn)象的全部真實性與復雜性，維果斯基一方面力求擺脫庸俗的行為主義觀的束縛，另一方面則努力克服對心理現(xiàn)象的唯心主義的理解，為確定“意識”的研究對于心理學的重要意義，為客觀地研究人的心理特性，提出了理解人 的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研 究意識與心理的發(fā)展。

　　維果斯基有關人的心理發(fā)展的文化歷史理論的一個重要假設是：人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統(tǒng)，尤其是語詞系統(tǒng)。起初，人改變的似乎只是外部物質，但隨后，這些變化便作用于人的內部心理過 程。人的心理過程受這些特殊中介工具的特性影響，能夠在改變環(huán)境的同時，調控自己的行為和心理過程，從而使自己能夠的行為具有理性和自由度。人也由此形成了有別于其他動物的高級心理反映形式——意識。據此，維果斯基及其同事通過一系列研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此相聯(lián)系的一般規(guī)律：

• 1、人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；
• 2、人所特有的新的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，從上述兩條規(guī)律中可以得出這樣一個原理，即在新的心理過程結構的構成與心理過程間的聯(lián)系之間，存在著雙重依存關系：一方面，心理過程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過程結構產生的結果；另一方面，在各心理過程間的聯(lián)系發(fā)展的同時，各心理過程結構自身也必然發(fā)生變化。

　　這一原理對于心理活動基本形式的發(fā)生、分析具有特別重要的意義。維果斯基所揭示的心理發(fā)展的規(guī)律與原理，針對當時有關心理過程的一次性定性和不變性的觀點，提出了另一種動態(tài)的觀點，該觀點表明，心理機能本身產生于人的心理發(fā)展過程之中，并隨著心理生活形式的復雜化而改變機能之間的關系。這對于推動心理科學的發(fā)展具有重要意義。這些規(guī)律與原理的另一個重大意義在于：明確提出了“意識”問題的研究應作為心理科學頭等重要的基本問題。

　　維果斯基認為，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，意識問題是有關行為結構的問題，意識從來都是某種整體，意識與高級心理機能之間的關系是整體與部分的關系。不過，意識不僅具有機能結構，而且還具有意義結構?！皺C能”與“意義”在不可分割的聯(lián)系之中，分別從心理形式與心理內容出發(fā)去探索意識問題。建立唯物主義的意識心理學理論，維果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果發(fā)生分析法，試圖把握心理發(fā)展過程的動態(tài)性、變化性。同時，他黨政軍從“意識是統(tǒng)一整體”的觀點出發(fā)，用“單元分析法”取代了傳統(tǒng)的“要素分析法”。

　　維果斯基生前十分重視心理科學的基礎理論研究與應用研究的密切結合。他認為，只有通過在生活中各個領域的應用，心理學才能獲得真正的科學依據。這一觀點引導他在深化心理學研究的過程中，最終進入了兒童智力與學校教學的關系問題的研究領域。他針對當時已有的有關教學與發(fā)展互不相干的觀點、將教學與發(fā)展混為一談的觀點以及對上述觀點簡單地兼收并蓄等現(xiàn)象，提出了在教學與發(fā)展之間存在著復雜的關系。在以這種復雜關系為對象的研究中，維果斯基指出，兒童的全部心理過程是在交往過程中發(fā)展的，而表現(xiàn)為合作的教學正是最具有計劃性與系統(tǒng)性的交往形式，因此，正是這種教學可以促進兒童心理的發(fā)展，并創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。這是因為，兒童今天不能獨立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨立完成。由此出發(fā)，他首先確定了兒童心理發(fā)展中的兩種水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。由維果斯基首先確認和提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，強調著眼于“最近發(fā)展區(qū)”的教學在發(fā)展中的主導性作用，揭示了教學的本質特征不在于“訓練”、“強化”業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機能。因此，教學應該成為促進兒童心理機能發(fā)展的決定性動力，只有走在發(fā)展前面的教學才是好的教學。

最近發(fā)展區(qū)理論

　　在對以往的理論的批判的基礎之上，維果斯基提出了自己的關于教學與發(fā)展的重要思想：最近發(fā)展區(qū)（簡稱ZPD），其定義為“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導下或是與更有能力的同伴使用時，能夠解決問題的能力。最近發(fā)展區(qū)是指在恰當?shù)慕虒W條件下，學生可能達到的學習量。這在很大程度上是測驗學生發(fā)展的準備度或在特定領域內的智力水平，可將之看做智力概念的一種不同說法。

　　“最近發(fā)展區(qū)理論”的基本觀點是：在確定發(fā)展與教學的可能關系時，要使教育對學生的發(fā)展起主導和促進作用，就必須確立學生發(fā)展的兩種水平。一是其已經達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發(fā)展水平，但要借成人的幫助，在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決問題的水平。維果斯基特別指出：“我們至少應該確定兒童發(fā)展水平的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發(fā)展進程與他受教學可能性之間找到正確的關系”。維果斯基將學生在指導下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。

　　在最近發(fā)展區(qū)，教師和學習者（成人/兒童、指導者/被指導者、樣本/觀察者、專家/新手、教師/學徒）同時完成一個任務，這個任務的難度使學習者無法獨立完成。最近發(fā)展區(qū)反映出了馬克思主義的集體行動的觀點，即主張那些有更多知識和更熟練技能的人，與那些懂得的較少的人分享知識與技能，從而共同完成任務。

　　在最近發(fā)展區(qū)里，當教師和學生共享文化工具時，就促成了認知的發(fā)展，當學習者將這種由文化作中介的互動進行內化時，認知的發(fā)展就產生了。在最近發(fā)展區(qū)的教學活動中，需要大量有人指導的參與活動；然而學生既不是從這種交互作用中被動地獲得文化知識，也不一定必須要自動化地或精確地進行反應。學習者對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情境中的經驗整合起來，從而構建出自己的思想。根據格式塔的學說，學習常常是偶然發(fā)生的，而不是反映為一個知識逐漸增加的過程。

　　維果斯基畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形 成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果斯基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。

　　維果斯基一生留下180多種著作，其心理學思想至今仍有很大影響。其中主要著作：

• 《意識是行為主義心理學的問題》1925年
• 《兒童期高級形式注意機制的發(fā)展》（1929）
• 《高級心理機能的發(fā)展》（1931）
• 《精神分裂癥的概念障礙》（1932）
• 《心理學講義》（1932）
• 《思維和語言》（1934）等。