約翰·菲力特力赫·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人。

　　公元1776年出生在德國西北部奧登堡（Olderberg）。祖父是醫(yī)生，父親先是律師，后來升為樞密院顧問官，母親是一位美麗聰慧而且具有深厚文學修養(yǎng)的婦人。赫爾巴特是獨生子，家庭溫暖，使他感到無比幸福；但不幸有一天他不慎跌進沸水桶中，遭到灼傷，使得一輩子身材瘦小，無法健壯。赫爾巴特的求學和事業(yè)成就受他母親的影響最深。在他從小念書的時候，他的母親每天陪伴著他，督促他念書，連上課都在他身邊，甚至陪伴他一起研究希臘文。

　　赫爾巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧師，獲益甚多。尤金的教育哲學認為：教育主要目的是培養(yǎng)思想的純潔、果斷和有恒，這種理論對他的教育思想，有深巨的影響。赫爾巴特12歲到18歲進入一所德國中學讀書，此時已顯出其天才。學校對他的評語是：表現優(yōu)異，守秩序，品德優(yōu)良，對自己天賦才能已懂得力求發(fā)展和改進。他多才多藝，不但具有數學、語言和哲學的才能，而且是天才音樂家和文學家。他的思想成熟很早，11歲就研究理則學，12歲研究形而上學，14 歲寫了一篇論文稱為《意志自由》。16歲就開始研究康德（Kant）的思想，19歲他就批評當時著名哲學家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻擊菲希特所謂“自創(chuàng)自己世界”的觀念，因為他認為學生本身不可能創(chuàng)造自己世界，而是依賴著教師教導和外在世界的影響，才能形成自己的世界。顯然此時他的思想已能深悉自己心理過程；而且具有獨特的見解。他的父親送他到耶拿（Jena）去學習法律，但是他沒有興趣。18歲到21 歲進入耶拿大學，當時有許多著名哲學家和文學家都在這所大學。由于他母親的幫助，他認識了哲學家施勒，奠定了他從事教育和研究哲學的基礎。21歲他接受母親的建議，到瑞士恩得拉琴（Interlaken, Switzerland）州長家擔任其三個兒子的家庭教師。在教學3年中，每個月他要寫給家長關于他教學的方法和成就的報告，這段教學經驗深深地影響了他的教學理論。

　　1802年，赫爾巴特到格廷根大學（University of Gottinger）教書，所寫的作品主要是關于教育方面的。1809年，他應聘到東普魯士科隆堡大學（University of Konigsberg）哲學講座。因哲學家康德曾以擔任此講座而成名，故當他受聘時，感到非常榮幸。他說：“我受聘這最榮譽的哲學講座是非常的快樂，小時候當我研究這偉大的哲學家（康德）時，我就像夢中祈求似地向往著這一所大學?！彼谶@所大學一共任教25年，主要著作都是心理學方面的：1816年寫了一本《心理學》教科書（Text-Book in Psychology），1824年寫了 《心理學是一種科學》（Psychology as a Science），此外還有其它一些有系統(tǒng)的哲學作品。

　　赫爾巴特對黑格爾（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能親自聽到黑格爾的演說，是很大的遺憾。當黑格爾去世的時候，他希望能到柏林大學擔任講座，接任其位置，可惜沒有成功。2年之后，他回到格廷根大學教書，一直到1841年去世，這時期作品比較少；他寫了一本最實用的書稱為“教育學綱要 ”（The Outline of Educatoinal Doctrine）。

　　赫爾巴特是近代第一個試圖把教育建立為一門科學的人。古代社會的柏拉圖、亞里士多德，以及后來的夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等人，都曾提出過自己的教育體系。但都沒有形成科學規(guī)律的形式。赫爾巴特試圖在倫理學的基礎上建立教育目的論，在心理學基礎上建立教育方法論；他不僅指明了教育學的研究對象，指出了它同其他學科的相互關系，而且提出了科學的術語、定義和分類。

　　⑴　教育目的

　　赫爾巴特認為教育科學第一步工作是先發(fā)現教育的最高目的，而后尋求達成這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學、倫理學以及形而上學，來指導其教育理論，并以倫理學為其教育目的的理論基礎。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。

　　赫爾巴特認為，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中----道德”；而這種道德是由五種永恒不變的觀念，即內在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業(yè)選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必須發(fā)展人的多樣的、各方面的感受性，培養(yǎng)人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對教育目的的見解，裴氏認為教育的目的是培養(yǎng)兒童各種能力，和官能（Faculty）調和的發(fā)展，但他則認為官能是不能分開多種的，心靈本身作用是統(tǒng)一的，用不著求其調和的發(fā)展。同時他又反對盧梭（Rousseau）對教育目的的見解，盧梭認為教育目的是促進兒童個人自然的發(fā)展，而他則認為教育目的應顧及社會的適應。赫爾巴特主張個人品格與社會道德，兩者并重而不沖突，譬如善良意志、社會合作的行為、正義以及適當地服從權威等，都是他所謂品德的含義。

　　赫爾巴特以為品德是內在自由的觀念，成為心靈持久的意識狀態(tài)（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所謂內在自由觀念，是一種自愿的意志。心靈持久的意識狀態(tài)，是觀念持久地存留在意識中，而且支配著心靈。品德具有自愿而持久的意志，可以控制個人的行為。因此教育最重要的任務是建設心靈，使品德的觀念成為最強的觀念，這種品德的觀念，是靠著正確知識的判斷和領悟而來的。他說，當意志和教育領悟相符合的時候，品德便得到了。換言之，品德是靠著后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為善，但是其為善可能是由于習慣或模仿，缺乏正確知識的判斷，與領悟觀念的選擇，無法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

　　⑵　教育內容

　　赫爾巴特教學理論是基于他的心理學，稱之為“統(tǒng)覺聯合論”。他認為心靈原始是一無所有，只是接受外界印象的受容器。我們內省了解的，只是一些感覺、愿望和觀念。心靈作用首先靠與外界接觸，而后產生種種統(tǒng)覺；各種統(tǒng)覺聯合方成心靈作用的種種范疇，這些統(tǒng)覺的互相聯合或排斥，有一定的機械性。他甚至用數學公式來說明心靈作用的現象，以奠定近代教育科學化的基礎。

　　赫爾巴特認為，教育是建設心靈或培養(yǎng)品德的過程，而建設心靈的原料是教材與課程。他主張教材應包括兩種知識：

　　第一種知識是與外界事物接觸的知識，從物體本身、力量性質和自然法則推理而來的實證知識。第一種知識來自與事物接觸的感官感覺，就像未進學校的兒童累積了許多感官得來的具體經驗；但是這些經驗進入學校后就會發(fā)現有許多錯誤，因為這些知識太偏狹，缺乏有系統(tǒng)的推理。教師要補救這種缺點，應運用兩種方法：一是提示學生接觸廣泛事物，使得到完整而廣泛的見識；二是教導學生從這些感官得來的具體經驗，經思考和判斷的推理，使得到實證的知識。

　　第二種知識是來自社會關系交互作用的體會。他認為比第一種知識更重要，因為這是所有智力和道德發(fā)展的基礎。這是從個人與個人間的諒解和判斷，擴大到對整個社會的廣泛諒解，最后到個人和社會共同與神的交互關系。從歷史、文學、語言、宗教以及藝術方面的教材可以獲得這種知識；他特別強調歷史和文學的重要，他主張和文化時代理論（Culture Epoch Theory）相配合。他認為人類經過不同文化的時代，一個時代比上一時代更進步而且更復雜。如果要使當代文化更成熟，必須先了解過去的經驗。他說，歷史是人類的老師。而且他認為當代成人社會和倫理關系、道德目的和其判斷，往往太復雜，與學生生活實際經驗脫節(jié)。因此他主張最好讓學生閱讀歷史和過去的文學，比較更簡明，而且更能引起學生的興趣。閱讀過去英雄生平的故事，其生活、行為、和思想都含有啟發(fā)學生倫理領悟和培養(yǎng)品格的效果。他當家庭教師的時候，使用荷馬的“奧得賽”（Homer"s Odyssey）為教本，發(fā)現希臘原始英雄品格、簡單生活以及道德情況，都很適合其學生的倫理水準。后來他的門徒依照其文化時代理論，設計一套教材，從神仙故事、呆鵝媽媽故事（Mother Goose Stories）、圣經舊約，到希臘文學和圣經新約，最后則為近代文學。

• 赫爾巴特主張課程組織應有兩種原則：
  • 第一種是集中原則，是將學生注意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。他的門徒根據這種原則將課程組織為“核心課程”，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的門徒戚勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學派學者墨格牟爾（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。采用集中原則的理由有三：一是課程中所有學科研究范圍太廣，無法全部均衡顧及。二是心靈作用統(tǒng)一，因而個人知識也應統(tǒng)一；三是倫理觀念是基于心靈作用統(tǒng)一原則。
  • 第二種是相關原則，即使中心科目的每個部分都包括相關科目充分的數據；譬如以研究發(fā)現美國新大陸為中心科目，那么有關的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學和數學等方面均須適當的配合，成為完整的教材。因為有關教材的配合，使學習更易體會。

　　赫爾巴特認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善于發(fā)現學生的長處，找到學生的善良特征，甚至學壞了的學生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生；限定學生；規(guī)定明確的行為規(guī)則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎勵和譴責去鼓舞兒童的心靈；勸告規(guī)律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創(chuàng)造性，使他們絕對服從成人的權威。

　　⑶ 教學方法

　　赫爾巴特認為，管理、教學和道德是整個教育過程必不可少的內容。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”在他看來，管理的方法，第一是威嚇，第二是監(jiān)督以及與此相連的命令和禁止，第三是包括體罰在內的處罰。同時，威信和愛是兩種輔助的管理方法。

　　赫爾巴特強認為，不但建設心靈的原料（教材內容和課程組織）非常重要，而且建設心靈的程序和方法（教學方法）也同樣重要。他批評“許多學生知識的獲得是死記，對學生需要和經驗毫無關聯”的觀點，認為這是錯誤的，他提倡啟發(fā)式教學法作為建立一個生動活潑的心靈、嚴格地配合著人類思考的基本原則。

　　赫爾巴特發(fā)展了前人關于教育性教學的觀點，把教學作為教育的最主要和基本的手段。他認為，沒有教學，就沒有教育，所有教學都要發(fā)生教育作用。教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發(fā)展學生的興趣，他認為首先必須培養(yǎng)學生的主動精神，因為“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握”。

• 他主張教學方法有兩大基本原則：
  • 第一原則是學生的興趣。他認為教學首先必須引起學生興趣，所謂興趣有著特殊的意義。他解釋興趣為一種內心的愿望。依照他的見解，心靈是如溪流似的意識狀態(tài)，凡與外界接觸所產生的觀念都進入心靈，但并不是長久留在意識中；不久前得到的觀念會瞬間在意識中消失，而另有新觀念會出現；舊觀念并非永遠忘記，只是移入非意識領域，一有機會仍然可以回復到意識中。心靈意識狀態(tài)就是如此不斷變動的現象。觀念一旦存在于意識，便想長久保留下去。這種傾向往往遵從心理學的兩項法則：第一法則是常數法則（Law of Frequency）。一個觀念愈常進入意識中，即使其已移入非意識領域，但仍愈易回到意識中，愈有更大力量控制心靈；第二法則是聯想法則（Law of Association），即如果許多觀念聯合起來形成統(tǒng)覺團的組合力量，這力量可以決定何種觀念可以進入意識。興趣是在心靈中的一種積極的力量，決定何種觀念和經驗會引起注意。如果學生缺乏自然的興趣，教師應引導其產生自愿的興趣。引導產生自愿的興趣，不要用強制或人為的方法，如用分數、獎勵或競爭等的方式，而是用聯想的方式。譬如學生對算術和測量沒有興趣，教師要想辦法讓其了解算術和測量是具有興趣的科學、設計、建筑或其它方面知識學習的基礎，引起其產生自愿學習算術和測量的興趣。他認為，知識間存在相互聯系的關系，并可以形成觀念圈（Idea of circle）。教師總能找出一條路，自知道的內容起始，引導與不知道的內容發(fā)生關聯，從而引發(fā)學生自愿學習的興趣。教師不但要引導學生從有關舊觀念基礎趨向特定新觀念的興趣，而且最好能建立起組合新舊有觀念的思想圈，調控學生的興趣。
  • 第二原則是類化作用（Apperception）。類化作用是以舊經驗為吸收新知識的基礎。一種新觀念的體會必須用舊有的其它觀念來解釋，譬如“海灣 ”這個詞，是靠我們已有“水”、“顏色”和“聲音”的舊觀念來體會其含義。醫(yī)生對于人類健康和疾病有研究的經驗或知識，因此對病人發(fā)生的類似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因為缺乏專門知識。同樣的，一個原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現象；而科學家看到日蝕，卻認為是天體運行之中的機械的現象。同一日蝕的現象，而所產生的認識不同，原因是各自的知識與經驗背景不同。舊觀念是許多觀念的組合，可能形成具備更大影響力的統(tǒng)覺團（Apperceptive mass）。所以，教師不但要利用學生的舊觀念以吸收新教材，同時應該利用新舊觀念類化的結果，進一步推理，獲得有系統(tǒng)的原則或統(tǒng)覺團。這可以影響學生未來的學習及品德的形成。

　　赫爾巴特認為上述興趣原則是統(tǒng)覺團的功能，有吸收特定新觀念的潛力。

　　赫爾巴特以統(tǒng)覺來闡明教學過程，并提出了教學階段的理論：教學過程分為明了、聯想、系統(tǒng)和方法四個階段。明了需要向學生明確地講述新的教材；聯想需要通過教師和學生交互，促使學生把新舊觀念聯合起來；系統(tǒng)引導學生在新舊觀念聯系的基礎上，去尋找結論、定義和規(guī)律；方法需要指導學生把已學得的知識應用于實際，培養(yǎng)學生有邏輯地、創(chuàng)造性思維的能力。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。

　　他的主要著作是在兩個大學任教期間發(fā)表的。

• 教育方面的著作有：
  • （1）《論世界的美的啟示為教育的主要工作》（1804），這是用嚴格的演繹方式，從教育目的開始，討論到它的假設，由假設達到完成目的的手段，側重于倫理學方面的發(fā)揮。
  • （2）《普通教育學》（1806），分管理、教學、訓練三部分，表現他的主要教育思想，側重于心理學方面的闡述。
  • （3）《教育學講義綱要》（1835），這是《普通教育學》的補充，對于前書中的心理學基本思想，有進一步的發(fā)揮。

• 其他與教育有關的著作，尚有
  • 《裴斯泰洛齊的直觀初步的觀念》（1802）；
  • 《公眾協作之下的教育》（1810）；
  • 《學校與生活的關系》（1818）；
  • 《關于心理學應用于教育學的幾封信》（1831）；
  • 《理想主義對于教育的關系》（1831）等。

　　在長期的教育實踐和理論探討的基礎上，赫爾巴特明確提出把教育學建成一門獨立學科的設想，并為此作出了巨大的努力，提出了一個較為完整的教育思想體系。從19世紀后期開始，赫爾巴特的教育理論得到了廣泛的傳播，對19世紀末、20世紀初許多國家教育的發(fā)展，產生了廣泛的影響。

　　從廣泛的歷史和社會背景看，赫爾巴特教育思想是歐洲近代教育理論演進與赫爾巴特所處時代的客觀要求相互作用的必然結果。而從教育思想生成的邏輯看，赫爾巴特教育思想本身又是一個特定過程的產物。