社會化理論是一種認為教育的主要功能在于維護資本主義經(jīng)濟制度生存和發(fā)展的激進理論。20世紀70年代中期出現(xiàn)于西方國家。創(chuàng)始人是薩繆·鮑爾斯(Samuel Bowles)和赫伯特·金迪斯(Herbert Gintis)。1976年，鮑爾斯和金迪斯合著的《資本主義美國的學校教育：教育改革與經(jīng)濟生活的矛盾》一書出版后，立即受到西方教育理論界的高度重視，在教育經(jīng)濟學、教育社會學和教育哲學領(lǐng)域均產(chǎn)生了強烈的反響，成了激進派經(jīng)濟學家和社會學家選修的教育經(jīng)典著作。

在該書中，他們采用西方新馬克思主義的觀點和方法，強調(diào)教育對維護資本主義經(jīng)濟制度所起的作用，認為教育與經(jīng)濟的關(guān)系是階級矛盾關(guān)系的反映。社會化理論的基本觀點是，教育的經(jīng)濟功能源于它的社會功能，而教育的社會功能，遠比教育提高知識技能對經(jīng)濟的影響更重要。該理論強調(diào)，人力資本理論認為教育通過知識技能影響勞動生產(chǎn)率的觀點是錯誤的。他們認為，在現(xiàn)代美國社會，實際上絕大部分工作只需要程度很低的知識技能，工人工作表現(xiàn)的好壞，主要在于工人本身非知識性的個性特征，而教育是培養(yǎng)這些個性特征的重要手段。

由于資本主義結(jié)構(gòu)的等級化、分工化，不同的工作需要不同的個性特征。高等職業(yè)如經(jīng)理、高級行政管理人員等工作，需要很強的獨立性，較高的自尊心，多疑多問及進取創(chuàng)新的精神等個性特征。低等職業(yè)如秘書、打字員、勤雜工等則需要準時上班、循規(guī)蹈矩、少疑少問等個性特征。故此，要生產(chǎn)順利進行，就需要有這種不同個性特征的人。但這些個性特征不是生來具有的，是要通過教育系統(tǒng)地培養(yǎng)的。因此，教育的這種社會化功能又是一個個性“差異性”的社會化過程。一般來說，資產(chǎn)階級的子女有更多機會進入一流學校，培養(yǎng)出自尊、自重和富有創(chuàng)新進取精神的個性，畢業(yè)后能找到高等職業(yè)崗位。貧困家庭的子女往往在條件差的學校上學，養(yǎng)成遵守規(guī)章、盲目服從的個性，以適應(yīng)畢業(yè)后進入低等職業(yè)工作崗位的需要。就是說，學校教育為不同社會階級的人培養(yǎng)不同的個性特征，以便他們將來能在不同的職業(yè)崗位上工作；不同社會經(jīng)濟背景的人，由于受到不同教育而養(yǎng)成不同個性特征。因此，在這樣的社會中，教育的經(jīng)濟價值便是通過種種途徑及手段使學生社會化，使不同階級的學生經(jīng)教育培養(yǎng)形成經(jīng)濟結(jié)構(gòu)所需要的不同個性特征，從而使資本主義經(jīng)濟機制能正常運轉(zhuǎn)。

學校教育對不同社會階級出身的學生的不平等待遇，反映了不平等的資本主義生產(chǎn)關(guān)系并且再生產(chǎn)著這種不平等的生產(chǎn)關(guān)系，教育正是通過這種社會化過程為資本主義經(jīng)濟服務(wù)的。社會化理論指出，經(jīng)濟的不平等是社會不平等的根源，教育改革和教育擴展不能改變經(jīng)濟的不平等結(jié)構(gòu)，要實現(xiàn)社會平等，就得改革經(jīng)濟。

社會化理論揭露了資本主義教育的階級實質(zhì)，指出學校教育的社會化職能不僅在于使未來勞動者獲得必要的知識技能，更重要的還在于習得統(tǒng)治階級所需要的個性品質(zhì)。這是該理論的貢獻。這一理論的缺陷是，在強調(diào)教育與經(jīng)濟存在對應(yīng)關(guān)系的同時，卻忽視了教育具有相對獨立性和與經(jīng)濟生活相矛盾的一面，因而，它對教育在整個社會經(jīng)濟發(fā)展中所起作用的論述帶有片面性。